教師們都知道讓學生作互動式學習，不只是被動的聽講解、接受知識是相對不沉悶，及較「生動」的學習行為，尤其是學校都可能在推「還課堂給孩子」、「翻轉課堂」等各自演繹的「自主」學習。但是否凡互動學習就是小組討論，就會建構知識，和達至恰當目標，有足夠學習含金量呢？
不要誤以為只要有分組討論，有小組報告，學生就參與或投入學習(engage in learning) ，討論質素差，水份多，是「假」投入，其學習參與和有效性遠低於集中而投入的聽老師清晰講解，及時刻準備答問，及提出疑問。
觀課時常出現以下用小組討論教學的問題：
（一）學習任務無需討論，同學只圍著，齊答工作紙上的標準答案；
（二）題目缺乏討論空間，沒有正反或辯論效果；
（三）為學生輸入的基礎知識不足，只憑常識討論，成果流於空泛；
（四）沒明確說明討論的產出要求，變成漫無邊際的亂說亂講；
（五）論題缺乏多角度視點，討論時像找標準答案多過探討不同的觀點；
（六）逐組匯報類似的結果，造成重複，令課堂氣氛漸趨沉悶。
通識教育科最常用小組討論，亦容易出現上述問題，究其原因，或因太模仿文憑試的題型而設計教學。考試時間緊迫，只能閱三、兩段小資料，便要回答一些大如「中國應以發展經濟還是保護環境」的大問題。所以在教學時，就操練框架式答題，甚麼「二維四向」、「三正一反」、「論點、論據」、「重要性、迫切性、全面性」、「多角度持分者」作討論，而不是在議題上作深入探究。學生的認知不足，資料貧乏，用含糊的分項作討論，學習含金量自然不高，尤其是當老師不夠功力為討論結果作總結。這科的知識內容可能太多太濶，但一些成本利益分析，個人與群體的矛盾，文化與政治制度的差異、即時與延遲的損益，貧富不均，民主、人權、自由、法冶等等概念，學生應要掌握。換句話說，分析某一議題的知識和概念其實應可以轉移，例如以劏房作房屋問題的議題探究例子，學生所掌握的知識概念不但可以轉移至籠屋、露宿者的問題，在舊區重建，天價土地等議題上，也可應用。
要改善這些教學，應：
(一) 審視輸入(input)資料的豐富度及恰當性，要培育學生肯閱讀，包括長一點的文章，從文字中找重點、理據，及觀點，不是像考試般讀短資料，依正反框架(其實是白紙) 亂討論。
(二) 裝備他們理解圖片和閱讀數據，能解釋趨勢、高低、平均、絕對及相對的概念，有簡單統計學知識。
(三) 教學資料的搜集、儲存及應用不能掉以輕心，不是隨便從日常新聞中剪來用，要當為教材上的知識管理(knowledge management) 。
(四) 協助學生組織知識，即要把學生的集思討論概念化(conceptualize) ，做好總結(debrief) ，即不是隨意跟學生對話(chit-chat) ，就以為是回應。
(五) 針對議題設計層遞式提問，學生的明辨思維才慢慢累積，不是靠一條「你同意這個觀點嗎？試說明之」的討論題目。
(課堂教學效能探究之二)
原文刊於2019.3.4 693期教協報＜見微集＞
觀課時，有些教與學的行為是很易察覺的，例如：教師的講解是否清晰，所述內容有否出錯，提問有否條理，有沒有輔助教具如powerpoint、影片、電子軟件，以至有否多些師生互動，生生討論，以提升參與度。但學習目標的恰當性及含金量，教學方法是否應用得宜，資深的專科專業觀課者較能提供有效回饋。
