學校發展計劃的問題與局限

上期《學校改進與教學改善要有針對性》一文中，最後提及「學校都受什麼要撰寫三年發展計劃綁緊，以為每三年「搞」及「推」一個「新名詞」才符合要求，或被認為是進取」，今期分析其問題所在。

自二零零年推行教改，早期，一直有幾項極紛擾學校的問責措施，學校發展計劃(School Development Plan)、學校自我評估(School Self Evaluation)及校外評核(External School Review)，到現在仍困擾教師。就在這一、兩年，學校發展計劃的三年循環期剛到，學校就忙於「尋找」「新項目」成為關注事項，以填好規範表格，有「強弱機危」、「預期成果」、「實行策略」、「成功準則」、「評估方法」等，上呈、上網，以增透明度。但為甚麼要進行這些「新項目」，要針對學校改進的哪些問題，為甚麼是三年要「尋新」，不是五年十年，項目如何評核其成效等等問題，很多時都因為教務工作繁重下，及在沒清晰及豐厚的知識理解學校改進的理念及策略，也就變成人有我有，走過場式的項目，徒勞無功。

這其實很難怪學校要應付政策指示，而漸漸淡忘反思和判斷「甚麼才有效，甚麼才應做，是否具成本效益，新項目為甚麼好過優化舊項目」的意識及能力。

就以上文提及的幾項措施為例，推行的背後都有很強的理由。

從管理的角度看，學校應該有一個系統性的策略改進計劃，循序漸進，以達目標，是很理想和自然的，也就是非常空泛的計劃(Planning)、推行(Implementation)及評核(Evaluation)了，照做就是，反正有規範表挌(template)可遵從，只要做好三個關注事項就可以。

問題就出在學校發展和改進項目極多，這三個項目規模大小，如何具針對性，是否學校改進的優先，如何凝聚學校共識，涉及很多教學專業知識，大量數據(最主要是學生成績、增值表現等)，教師教學能力及學生課堂表現等等，改進都要有針對某個具體問題而改善，而很多都不是太大型，全校性的。例如：在全收第一組別的英文中學，有一、兩科學生成績持續幾年下降減值，自要找出原因，有針對性的改善，這項改進行動，成功指標具體而明確；又或者大量學生都來自弱勢家庭，入學時成績水平差，學習動機極弱，需要拋開教科書，設計合適課程，多體驗式户外學習，做好班級經營，這是較大型而重要的學校改進，理念要清晰，更要凝聚教師共識，有專業培訓，但成功準則卻相對模糊，改進前期，質性多於量性，且要較長久持續的跟進。

上述兩個例子，都多不會放在學校三年、周年發展計劃內，即學校真實的情境情況不會在計劃內描述，以免學校及學生都被標籤，就只好找一些更普遍性的「流行」項目，作為發展計劃了。這本來無可厚非，確實是政策要求，又要顧及教師、學生、家長等心理，總之，有改進就是好。

不過，學校現在不用在四大範疇，二十九個項目上作自我評估，打分，只需向校外評核小組展示和檢視關注事項，就容易出現不對焦的學校改進項目。例如第三組別學生課堂學習動機弱，是因為教學沉悶，缺乏合適視聽教材，應對症下藥，第三組別學生要教師關懷指導，學得豐富，有適切回饋，階段性成功感，但學校的潮流關注事項卻是「自主學習」和「電子教學」，在三年內製作教師教學影片，或大量練習工作紙，放上某個網絡平台，讓學生自主學習，成功準則是一千條影片及習作。課堂教學講解沉悶，拍片、「翻轉課堂」就不悶，會自主學習？

是否對焦式的改善，讀者自行判斷。

2015.5.11

課程與教學改進：聚焦、深化、持續

上星期蒙教育局邀請，在小學課程領導的聚會上，向約四百位小學校長及中層領導主講一小節，題目為「學會學習2.0」- 整題課程發展新里程。

我其實沒有甚麼發展新思維，只是在領導優質學校改進計劃時，先掌握多角度的學術知識及教學理念，在支援學校的過程中，探究及反思教學行動效果，把經驗總結和概念化(conceptualization)。

在主題之下，我加了兩點：「聚焦、深化、持續」和「為何做、做甚麼、如何做」。

常認為學會學習之類的願景，太浪漫而空泛，像天上的星星，可觀而摘不到，但作為教育或課程的引領，無可厚非。當2014年修訂基礎課課程指引，提出在課改十多年的現階段，要集中在「聚焦、深化和持續」課程與教學改進行動，是正確的方向。

甚麼是聚焦？

宏觀點看，是指學校的發展計劃與學校最廹切要改進的項目的關係？發展計劃的關注事項是否憑證為本(evidence-based)？數據引動(data-driven)？

我在上兩期寫的兩篇文章《學校發展計劃的問題與局限》及《學校改進與教學改善要有針對性》，就是談適合本校校情，有憑證的制訂行動計劃，而不是跟潮流，找個新名目推行，例如學校弱勢家庭學生多，學業水平落後，學習動機弱，也就應聚焦於設計恰當課程，搜集更豐富的視聽材料或利用合適資訊科技，給與足夠學習過程時間，做好班級經營，多些關懷，就是聚焦於弱勢學生的學習。不過當現在風行電子教學，有學校製作大量電子習作或錄影教學作「翻轉課堂」之用，並作分享，以為創新行動就是如此，精力都用在製作，而不在探究效能。

所謂數據引動，並不是只看某些標準試成績，而是指在學習的歷程中，一直要憑數據檢視是否學得到的問題。

甚麼是深化？

我一直最關心學習效果，要知道甚麼教學行動有效和具成本效益。說易行難，評鑑教學行為的效能非常複雜、專業，有學理、有研究，曾引述學者Hattie的學習效能的後設研究(meta-analysis)，這裏不贅；而且小型的行動容易控制和記錄效果，大型的全校行動效果不易量度，較模糊。我提的並不是「堅離地」的學術研究，而是用較多教學經驗和常理(common sense)，反思和判斷學習效果，例如花了大量動作和資源在行動上，只得輕微效果；或明明想透過行動令學生在寫作技巧上有提升，卻只是得出學生的互動增加了的結論，是無厘頭的。我較喜歡「深化」這個詞，有深入些探究的意會和思維，而不是輕輕改善優化某一項行動。

談學習效能不能不提不同能力的學生，所以接受及照顧學習差異這課題是教師永恆的任務，不存在過往三年發展計劃已搞了「照顧學習差異」，現在要新搞「自主學習」、「電子學習」的思維，而是具體些，有焦點的為甚麼學生提升甚麼學習效果。

在這裏再提：在照顧學習差異的策略上，各校有否總結出一些心得？有甚麼值得做與不值得做(Do's and Don'ts)，有效與失效？

甚麼是持續？

自2000年課改到現在，不談學制課程及考評的重整，學校仍有很多「新猷」，都不一定是教育政策要求，有推動四個關鍵項目，共通能力，又有所謂培育多元智能，學習及提問技巧，一輪「腦操」、「腦圖」，又全校搞合作學習，「元認知」一番。

我們可自我檢視，有那些是有效果，有持續性，可留存優化深化呢？

現在自然是流行「自主學習」、「電子學習」、「翻轉課堂」。

相信自主學習是近來各校發展計劃的一項，但為何要做？做甚麼？如何做呢？

我寫了相當多有關自主學習及照顧學習差異的文章，可到教協網頁或QSIP網頁 http://www.fed.cuhk.edu.hk/~qsip/article_new.html下載。

2015.6.8

「學會學習2.0」：答客問

我不是教育局官員，準確的「學會學習2.0」是甚麼，應由局方解讀。不過，六月三日獲邀，在小學課程領導的聚會上，向約四百位小學校長及中層領導主講「學會學習2.0」，提到從2000年到現在，我從文件及到校支援學校改進經驗中，如何着課程發展及教學改進，並提及「自主學習」的風行，課程領導甚感興趣，惜時間太短，未暢言，現以答問形式，再加闡述。

問：「學會學習2.0」是不是即推行「自主學習」？

答：從研讀文件到聽官員解釋，我得不到這個結論，我以為是課改十多年，學會學習的浪漫理念，經實踐後，好好檢討反思，如何「聚焦、深化和持續」，無以名之，就借用科技術語「2.0」，且課程一定是持續發展的，不會錯。

問：從「學會學習」到有「自學能力」，不是順理成章嗎？

答：兩個都是空泛概念，任何學習經歷都可以令學生學會學習，有自學元素。

問：那甚麼是「自主學習」？

答：我不懂如何簡單定義，因為不認為，也不認同是有一套形式令不同能力學生，在學習不同的知識中，都能規範其學習產出，包括學業成績，以至較模糊的自學、思維、探索等能力。當然，「自主學習」是相當討好的名詞，我們可以把一切教育進步主義和觀念連上，但實踐上就要確定學習目標及成效。

問：你即是反對推行「自主學習」？

答：不，我只反對無清晣目標，只形式化，不知為何而做的任何計劃。過去幾年，我從閱讀文獻，到國內外觀課、訪談、深入探索稱為自主學習的目標、形式及效果，寫了多篇有關自主學習的文章，粗略的分為三個取向，都有自主學習的元素，亦述說了理論迷思，實踐方法，都記錄在本欄627至642期內，萬多二萬字。「自主學習」作為教學改進的旗幟，有甚麼好反對？

問：就是不想讀文章，又要思考及設計，可否寫一個按部就班的指引，提供一個框架，跟着做就可以？

答：如果「自主學習」是一個機械式規劃的教學步驟，無論是在課前、課內、課後，寫指示、畫框架，毫無難度，只可惜我不認為自主學習能力的培育，是機械式的。

問：我都讀過你的文章，但落實時，不知從何入手，我校的學生水平弱，家庭支援很差，請告訴我如何推行自主學習？

答：那就不要推你所謂的自主學習。弱勢學生要「湊」，要「教得豐富」，做「班級經營」，建立「課室常規」及「學習習慣」，這才是對症下藥。培育學習習慣也有自主學習成份呀！

問：你說的我們都有做呀！你提過做好預習，注意課堂活動的有效性等等，我學校未來三年的學校發展與周年計劃都是把推行自主學習作為關注事項，不知如何填那個「表格」，如何規劃三年，如何貫串至各學科的周年計劃？

答：問題就出在何謂關注事項及其與三年發展計劃的關係。關注的不是「有沒有、應不應」推「自主學習」，其實是關注學生的學習動機不強，成果不顯，品德下降，家庭支援不足，教學效能不彰、沒有照顧學習差異等問題，所以每一級、每一班、每一組、每一科都可能用不同的策略，以解決上述的關注事項，且可能不是三年的，要撰寫恰當的計劃，不是想法填那個規範的表格，個個學科領導，都惆悵如何在表現準則下量化成果，所以就有傾向三年內有多少班搞自主學習，有沒有自學手冊，多少個導學案，幾多條教學影片，用了多少個ipad，而不是針對上述真正要關心及解決的學生問題。所以，真正有效的發展計劃，再不應是人推我又推的某計劃，填簡化的「強弱機危」或「表現準則及成效」，而是檢視及述說自己學校過去三年、或更多年的故事，找出真正的關心事項，上下一心去做。

問：你仍未答如何推行自主學習，可否具體些？

答：「如何做」之前，要知道「為何做、做甚麽」。我寫了很多具體的實踐方法，可翻閱，不過確實沒有具體到可搬字過紙、對應式的框架、表格、步驟、時間如何分配之類的東西。

2015.6.29

教什麼 考什麼

這是評估(Assessment)的一個重要概念。

「教什麼，當然是考什麼啦」，有什麼好討論？

當學生在學習上的產出是要考紙筆試，展示所學知識內容，這個概念較容易理解，即考試要有內容效度(content
validity)，最基本是在課堂上用了百分之二十時間處理某課題，試卷上也要有相近的百分比。所以考課外知識以增加考卷深度，方便找出更高分的優生是不合理，失去效度，因為每個學生的課外知識都不同。

如教的不只是知識，是「能力」，就難準確掌握「教什麼、考什麼」了。假如「能力」是指較高階思維、探索、評鑑、創意等，而教學時又提供機會讓學生自我發掘問題，相互交鋒，有效討論，鼓勵創新等，但在考評中，卻沒法在試題中描述情境，閱讀個案，讓學生發揮高階能力作答，也就是教與考不一致，所學的沒公平地「展示」出來。

這還好，因為「求仁得仁」，學生真的在課堂學習上擁有高階能力，只是不一定考得高分。更多情況是，課堂上有很多以為是培育能力的互動活動，實際上目標模糊，學習成色差，含金量低，不知學了什麼，但考試又是傳统的方式及要求，要靠温習背誦，考到什麼成績與課堂活動上學什麼，或教什麼無大相關，確是一個吊詭。

現在流行「自主學習」，應是「學什麼、考什麼」了，只是「教什麼、考什麼」也難於一致，怎樣做到「自主學習」吻合「學習產出」，是同步的？

忽發奇想，如果每一個學生都到補習社補習，看錄像，又考得好成績，這豈不是最有效的自主學習？
2015.6.18  (原載明報〈教育心語〉)

亂評

到學校主講某或帶工作坊，很多學校都要教師填一份「評估」(evaluate)問卷，因怕煩複，多是四、五條簡單問題的問卷，以作評價、參考及改進，主辦者之後常很興奮的傳我數據，都一笑置之。

有一段時間，學校舉辦任何形式的活動、哪類內容的講座，都一定填「評估」問卷，以作交代，此可能緣於早期的學校自我評估及校外評估，什麼也要求學校要有憑證，而製作一份簡單問卷走天涯，做成亂評估、錯評估。

Evaluation是很專業而具學理的，亦不是靠無信度、效度的簡單問卷，得幾個平均數字就成；為何要評、評什麼、如何評、何人評等等，是很大的學問。

請一個知名學者、科學家來校演講，卻評他們的內容艱深，不符目標之類，很可笑，是向他們學習嘛，怎懂評他們的內容知識，要評的是自己有無得到啓發，或會否實踐講者建議。

所以，聽「棟督笑」式演講，參加提升教學效能工作坊、為期一段時間的領導課程，都有不同模式的效能評估，要簡單數字、還是深入觀察訪談？不能亂評。
不是說所有評估問卷都不應用，是知所用而用，不只是問卷的質素，而填答者的心態、前備知識等等，都重要。

很多簡化的評估都因以為一定要做而濫做，就像在中小學流行的「自評、互評」，一見「評」字就用問卷，就有「我學懂了本單元知識」、「我學會了思維技巧」的句子，又怕太複習沒趣，只要求學生答學到(填哈哈笑)、學不到(填哭啼啼)，都沒有所謂透過自評、反思改進的作用。

要展示(例如考試)才知有否學懂知識，要在情境中應用才顯示思考。
2015.6.25  (原載明報〈教育心語〉)

自評互評

中、小學的各科學習工作紙，常充斥着「自評、互評」等問卷式項目，感到不安。

「自評、互評」的出現，可能源自對所謂元認知(metacognition)某些觀念的實踐，即優秀學生會自我監控學習，包括養或良好學習習慣，訂立目標，應用學習策略，並會不斷在學習歷程中，自省及反思問題所在，再加以改進。

上述的自省反思，是學生在一定的知識基礎及成熟的思考上，才容易發揮，亦無一定的規律，有時思考怎樣解決學習難點，如何調整作息與温習時間，需否改變學習方法，或要閱讀更多參考資料等等。把這些反思簡化成一份簡單、劃一的自評問卷，如「我學會了什麼之類」，以為是有统計數字，就是「評」，沒大意義，因沒有對自己在學習上有「回饋」(feedback)，或有「由此到彼」的學習改進和增益。

「評」，大多應由有豐厚知識、高能力的人做判斷，同等能力的同學可「互評」什麼？都沒能力「評」產出(output)優劣，但當看見同學的產出與自己不同，例如每位同學的作文，在描述街景都用了不同詞彙，就可交流分享，那就是互相學習，不是填問卷的「互評」，且學生都有一定水平，互相欣賞，才有果效。

在學習的過程中，「批」、「評」等字眼，常展現在國內的「篩選」及「應試為本」教育，所以要统一模式，機械化設計，爭先評比，才有分數高低，才顯示成就。
但願香港的教育，能保「兩制」，有多元特式，「在地化」應用教學知識，不需向「一國」靠攏，搞標準化、框架化、運動化。
2015.7.02  (原載明報〈教育心語〉)

教師職業病

職業病，不是指教師在工作上令聲帶受損，或因站立而導致的脊骨問題，而是因不斷重複某些行為而變成改不了的習慣，也是一種病態。

最常發生的，是停不了的說話。

很多教師最常用的教學方法是努力講解，也就有傾向不斷說話，尤其是當學生眼神流露困惑不解之時，更會加強語氣，再說一遍、兩遍、三遍。

觀課所見，有些教師對所教的知識內容滾瓜爛熟，不理解學生為什麼不明白，也沒理解學習上的難處，包括學生的特性及水平，以至內容上的難點，也就不慣於用更多的例子，更豐富的教材，更多樣化的習作，以輔助講解，且時間不足，亦應一聽就明。

很多時亦有用提問以助師生互動，不過可能因提問的技巧和層次出問題，或學生的學習習慣及常規未好好建立，常出現沒答、不懂答的停頓，又因時間不足，沒耐性調整提問，換另一個問法，也就只好自問自答，乾脆不停說話，就算教了。

失去耐性、重複講解、不斷說話，就是病徵，在課堂以外的會議，生活也出現病徵，就成為職業病了。

國內流行的自主學習，規定還課堂給孩子，一堂四十五分鐘的課，教師只能點撥講解十分鐘，是一劑特效藥，但是否過重，及對學習是否有效，就要研究和驗證。

我的工作是提供專業支援，助學校改進及教學改善，同事也說我患上職業病，是不斷問行動有沒有焦點，能否對準目標？如何知道有效？付出的努力是否值得？能否優化深化持續？教師能量有否提升？

越來越不懂得讚賞和欣賞。
2015.6.11  (原載明報〈教育心語〉)

三個錦囊

參加畢業典禮，常要致訓詞，都是送給各位同學三個錦囊。

第一個錦囊寫著：「想一想學校曾給我的愉快學習經驗」。學校是成長生涯中最重要的地方，而學校生活是非常可貴和值得回憶的，只有對學校生活有好感的人，才會對學習產生濃厚興趣，終生也會受用。

第二個錦囊是給無論繼續升學或要就業的同學，寫著「成功掌握在自己手裡」，人總會面對逆境，考試可能未如理想，家庭經濟可能會出現困難，卻不能停留在自怨、消極的狀況，反而應該把握任何機會，努力爭取成功。

最後一個錦囊則希望同學們隨時在人生道路上拆開，寫著「尋找生活的意義、一切從人心的深處開始」。

前捷克總統哈維爾帶領捷克人民追求公義、民主，自由和人權，是世界上出名的人權領袖。他很多年前這樣說過：

「我們正處於一個不同文化混合與交融的過渡時期，在這新世紀，恆常的價值可能會崩潰，因為我們過度相信繁榮，競爭和私利，結果將生命的本質、生存的意義、人與宇宙的關係遺忘，所以，新秩序的尋找是極為迫切的，就是把遺忘的信念和人的價值重新拾回、重新探討；在多元世界裡，走向和平共存和有創造性的合作道路必須先從所有文化的根本開始，從人心的深處和理智的深處開始。這些就是良心、公義、重視人權，追求民主、和平。」

推翻專權政府時，哈維爾的就職演辭提到過去捷克人民都活在謊言的世界。

這幾年我們也像活在充滿謊言的香港。

今夜是六四悼念燭光集會，有雨無雨，都多帶一把黄雨傘。
2015.6.04  (原載明報〈教育心語〉)