自我反思的好例子

這是中一級的中文課，是測考後給予學生的回饋。

老師做了大量準備功夫，統計了學生的測考成績，進步率，並要求學生在課前填好反思工作紙，上課時分組閱讀及分享同學們的反思。

課堂主要分兩部份。第一部分是較感性的分享，老師在測考前加以鼓勵，要學生盡己盡能，信守承諾考好試。

以下是反思的題目：

1.       請描述努力的情況及感受，有什麼助因或阻力？

2.        如何能繼續提升或改善？

3.       我想跟同學們說的話。

第二部份是就測考的各項，如閱讀理解、說話卷等作反思。

在工作紙上，老師要求學生在自己的試卷上改正其中一條題目，以綠色筆補充缺漏，然後分析表現好或遜色的原因，並具體提出改善方法。最後又要求學生作總結，欣賞自己運用了那些有效策略，及下次考試可以提升的方法。

不列出學生的反思了，絶大部分都寫得非常好。

我對某些為推行自主學習而形式化要求學生，在每個學習單元填「自訂目標、自評、自評互評、自我反思」的標準表格，很不以為然，既誤解自主學習，又枉費學習時間。

好反思是要結合情境的 (in context) ，此次剛在試後，把「對卷」變為自我反思，且能具體就弱點而自我找出改善的策略。

我觀課時，深深感受到學生能寫得出好反思，是教師的熱誠和對學生的熱切期望，正向欣賞。

2019.4.4原文刊於明報副刊〈教育心語〉

別讓TSA指揮教學

龐永欣質疑有人認為TSA要記名記校才有作用，是不對的，深有同感。

要知道整體教育制度的表現，抽樣考、不定期 、不記名，已完全可以做到，只當作平常練習的低風險評估，才真正展示學習表現。刻意把TSA變成高風險的評估，監察個別學校學生分數，目的在凸顯差異，以方便監控，又認為教師及學生要有恐慌才努力，是不接受學生學習的多樣性，製造操練之根源。

至於TSA的改進教學功能，也就是透過評估以促進學習（Assessment for learning)，更有誤導成分。一年一度的統一測試，是總結性評估(summative assessment), 延後的成績報告，對參與當屆應考的學生完全無助，夾硬以這些評估成果改進下屆學生，不恰當也達不到效果。真正能改進學習的評估是多次、短期、持續的，可以是短測小考、提問短答(quiz)等等，很多元化，是形成性(formative)評估，關𨫡是在個別學生的「可發展區」操作，即時知道學生是否學得到，讓教師盡快檢視評估成績，決定是否再教或給學生增強學習（reinforcement) ；學生要獲得即時回饋(feedback)才能得益，評核才真正促進學習。

TSA已變成高風險的監控工具，學校及教師就被迫以TSA試卷為藍本，考什麼就教什麼、操什麼，小三考就由小一二開始操；更會把考核的「能力」融入日常教學及課程，家課、習作也TSA化，全面受考試支配，學習樂趣盪然無存。

2018.3.1 原文刊放於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：觀課回饋要從教師基礎上建設

上期提到，作為卓越教學領導，提供專業有效的觀課回饋，就要從教師的基礎上思考和引導，在他們面對的教學狀態下，給予建設性的回饋，只評分，無助教師專業發展。

上星期，同事辦校長研討會，請來上海特級教師作分享。

特級教師是內地對中小學教師的一種榮譽稱號，由教育部和國家計畫委員會聯合頒發；必須對所教學科有較豐富的理論知識和教學經驗，教學效果好，質量高，工作中要有創新精神，成績顯著，在某一門學科的教學上確有專長，才能評上。

嘉賓講者很年青，三十出頭，得此榮譽，自是不凡。講者教英語，有魅力，自信強，說英語流暢清晰。

講者熱愛教學，報表上都是與同事作教研的片段，備一堂課要過數關，共備教師、指導教師(mentor) 、教研室主任等等，課堂教學細節有條不紊，鉅細無遺，才作公開課展示，及示範教學；再到各城市作分享及示範如何教英語，常有過千教師觀課；甚至會參加教師比賽，在劇院台上教學生，被打分、評等。

講者亦播出一段自己的教學影片，面對五十多位同學的大班，以全英語提問，有條理的協助學生理解課文，全班學生都專注聆聽，寫筆記，起立答問的學生都能回應，一課典型以教師為中心的順暢教學，教師佔了大部份課堂說話時間。

參與者有資深校長及教學領導，外籍也有，聽後討論，有兩點特別提出：(一) 一堂好課是否要先研出一套教學標準流程或模式，甚至可作比賽？(二) 這是優秀英語課堂教學嗎？為甚麼學生的參與這麼少？

我的回應是：(一) 可以，如果所有學生都高動機、專注，習慣了一個學習模式，在比賽中，學生已成為被控的變因 (controlled variable) ；(二) 是內地的優秀教學，因不但學習文化和條件不一樣，而學生都適應，能考好試就成。

把這課內地的優秀教學，換上香港學生，效果如何，不言而喻。用西方的活動教學教內地優生，他們既不習慣，更會嫌學得少和慢。

同樣道理，不同組別的學生，學不同的知識和能力，受教於不同風格的老師，都可能要用不同的策略，才學得較好。校內教學領導，要令教師們被評課後有所得益，回饋就要從他們的角度思考，在教師的基礎及固有習性上，提即時可改的建設性建議，才會心悅誠服的改變。

簡單點說，跟着碎片式評估表評教師沒高階提問、沒照顧差異、為甚麼沒互評之類的回饋沒大意思，因為這些評語無多大回饋作用。有效回饋是指給予的訊息或意見能令學習者改變其行動而達至預期目標，只評提問太初階，而不能針對目標而建議高階問題，或其他提問方式，教師不會改變。

內地的評課，都會先讓施教者「說課」，解釋其教學目標、設計、步驟等等，觀課者才能較理解教法和作用。這種說課方式，我們較少用，大規模觀課的方式亦沒內地普遍。卓越教學領導，就是幫教師學懂說課，也就是反思其課堂教學。

在工作坊上，常叫教師用一條時間線上，標列一切課堂活動，再反思在教學的不同階段，應用了甚麼教學策略，針對甚麼教學目標，有甚麼效果？有沒有佈置好學生學習的舞台(set the stage) ，以準備學習？在過程中，學生參與學習(engage in learning)的程度為何？是漸次提升還是倒退？如何得知學生學得到，能總結及鎖緊(anchor)學習？

以上都只是令教師意識到(alert) 教學 目標、策略、參與及效果的重要。有效回饋及建議仍要靠教學領導的功力，對Pedagogical Content Knowledge (PCK) 及 Technology-PCK的掌握。

                                                                                    卓越教學領導系列之十五

2017.5.19   原文刊於教協報672期〈見微集〉

卓越教學領導：測考數據的解讀

上期談數據的作用，除作行政管理、紀錄、監控外，在教學上，更可指引及回饋教學。

對教學領導來說，最直接有效的，自然是硏讀測考數據，從中找出改善教學或提升學業成績的竅門。數據是一些捜集到、沒判斷性的客觀事實（facts）， 當然是要假設捜據方法是恰當的；把數據解釋、演譯（interpret）而變得有意義、有目的就是資訉（information), 這些資訉如能幫助做決定，又經驗證，才成為有用的知識。這種知識就可以轉移（knowledge transfer)而成為學校的資產。

數據硏讀不容易。很多時最常見的學校測考數據都停留各班各科的平均分、高低分、合格率上，只得出那班表現較好、那組弱生頗多的分析，這確實有助理解那組學生需要額外幫助，如參加拔尖補底班之類，卻不能提供更多藉測考表現的數據而得出如何有針對性協助學生面對測考。有一些分析當然較細緻，會以題型分類，如選擇題、填充、短答、長答，而得知那方面的強弱，基本上作用不大，也是無助應付測考的難點，或者反而在試題是否出得好上有點資料提供；又有一些以學習內容作分析，如在四則運算、速率、圖形等課題上各項的分數而知道學生心目中的深淺，語文科的文法的考核也可入這類；更進一步的就會以能力為分析項目，從語文科中讀、寫、說、聽的劃分，以至表達、描述等能力，到數理科概念內容上的理解、應用、分析、綜合、評鑑等能力，至於課改所提倡的共通能力、以至創意、解難、批判等更鮮能於統一紙筆測試中顕現。

卓越的學科教學領導，除對量化數據及分析框架有準確認識外，更能在測考的數據上，找出潛在的問題而逐點逐步解決。最先是對試卷及試題的硏讀，這就涉及相當多評核知識，包括常態分佈（normal  distribution), 信度（reliability), 效度（validity) , 及題目分析（item analysis) ，看來好像很複雜，但應是基本的評核知識（assessment literacy)，這並不代表每次校內測考都考慮甚麼統計知識，只是擁有這些知識，就不會動輒把成績諉過於某些因素，包括學生的前備學業水平。

更重要的，是對某類測考題目或課題內容作更深入、質性的分析，找出難點，再設計細緻些、層遞式的題目，以助學生逐步解決難點，這些做法，應用在數學及經濟科的課題較易，對任何學科，這種分析，提供了資訉，讓教師改變及微調日常的教學，針對學生的困難而設計教學。通達學習(Mastery Learning) 的理念及策略，即可量而清晰的目標、層遞學習、檢測、分析成績，回饋及強化(reinforce) 教學，再到下一階段學習，就是同一道理，歷久常新。

無論我們如何以「評核是促進學習」（assessment for learning ）的理念解釋，上述以測考數據指引（inform)教學是考試導向（examination-oriented)的, 我們都是在東方社會文化下長大，都知道家長、教師、社會人士對子女、學生能讀到書、升學，是最大的期盼，幫學生考好試也理所當然。

簡單一點說，測考數據指引教學其實是「考甚麼、教甚麼、學甚麼」；從課程設計的角度看，應是「教甚麼、學甚麼、展示甚麼(不一定靠紙筆測試)」，所以我們啷啷上口的學會學習、創新自主、解難探究，在現行的考評制度下，學習與成果是不一致的。即學校在大張旗鼓搞「新猷」，培育其他「能力」，要同時知道，這些能力不一定能遷移到考評成績上。當然，很多時大張旗鼓會有很多衍生的其他作用。

                                                                                                                               (卓越教學領導之三)

2016.5.30  原文載於教協報 658期〈見微集〉

讓少數人先富起來

黄明樂寫〈讓少數人先動起來〉，談如何調動學生交功課的積極性，很有意思，值得學習。

不交功課，各有理由，尤其是水平不高的學生，一是做得不好，不懂做；二是懶做，覺得沒意思，去玩好過。

就算是成績較好的，主動肯做多是練習題的功課，因與測考相關性密切，兩者都能奪高分，是外在動機推動，較少是內在自發追求學習。在高年級，某些科目，如通識，當要求學生寫評論，做探究式功課及預習之類，更困難。

黄明樂應是教通識，且不在常規學校，無校規罰則支援(其實沒大用，只能用來唬嚇『乖』學生) ，卻想出先幫助一部份肯交功課同學的方法，才再擴散，而不是強廹全班交。

最重要的是：如何幫？因學生的通識功課水平不高(應是回應社會事件，像如何看「鉛水」、「三跑」等問題)，黄明樂評分後，再附十來條提問，幫助學生思考後再做，再交，分數應更高，學生覺得做後會進步，成績能提升，就樂意做，也就是「讓少數人先富起來」，其他不交功課的，見有成績，開始心動，或會加入行列。

用學習理論的術語，評功課後附提問，是回饋(feedback) ，非常重要。給予學生習作、功課「有效回饋」不是停於打分，或加句「理據鬆散、不夠全面」之類的評語，因為分數或評語沒有為學生提供如何由45分達至60分的方法，教師那幾條到位的提問就是有效回饋。

水平較弱的學生會被較高分驅動，高水平的更需要教師的優質回饋，師生對話(dialogue) ，才會愛上和內化學習。

2﹔015.10.22 (原載明報〈教育心語〉)