教育當局將會就應不應考、如何考TSA，或改名成基本能力的測試 (Basic Competence Assessment , BCA)而作決定，那就乾脆取消小三TSA/BCA。
2000年提出的TSA有兩大目的：「系統評估」和「改進教學」，更強調是低風險的考試，以免重蹈升中試及學能試的覆轍。「系統評估」就是定期監察全港學生中英數的基本能力， 好讓人知道教育制度的表現；「改進教學」就是透過測試，理解學生在那部份能力較弱，或有困難，而作針對性的改善。可惜，這兩個目的，在年年必考、記名、記校，越考越艱深刁鑽的高風險的安排下，不但異化了目的，更帶來對學生學習上的惡果，尤其是對初小學生。上一階段的檢討已清晰反映。
要知道整體教育制度的表現，抽樣考、不定期 、不記名，已完全可以做到，只當作平常練習的低風險評估，才真正展示學習表現。刻意把TSA變成高風險的評估，監察個別學校學生分數，目的在凸顯差異，以方便監控，又認為要問責，教師及學生要有壓力，有恐慌才努力，是不接受學生學習的多樣性，製造操練之根源。此與對學習效果背後的因素，及艱辛的教學狀況，無知而又不理解而作出的。其實，學生的家庭及社經狀况、其前備知識(prior knowledge)，對其考試分數有更大相關。學校教師完全明白教弱勢家庭學生是如何困難，遑論那大批有特殊教育需要的學生。
至於TSA的改進教學功能，也就是透過評估以促進學習（Assessment for learning)，更有誤導成分。一年一度的統一測試，是總結性評估(summative assessment), 延後的成績報告，對參與當屆應考的學生完全無助，夾硬以這些評估成果改進下屆學生，不恰當也達不到效果。真正能改進學習的評估是多次、短期、持續的，可以是短測小考、提問短答(quiz)等等，很多元化，是形成性(formative)評估，關𨫡是在個別學生的「可發展區」操作，即時知道學生是否學得到，讓教師盡快檢視評估成績，決定是否再教或給學生增強學習（reinforcement) ；學生要獲得即時回饋(feedback)才能得益，評估才真正促進學習。
改進教學及學習確不是因為考TSA, 好教師要在教學過程中，盡早理解學生學習上的難處，包括學生的已有知識，及學習內容上的重點、難點而設計教學；更要盡快從學生的學習表現中找出教或學上的不足，然後對症下藥，制訂不同形式的回饋，這才是真正在持續評估學生表現中改善教學；這類評估，不一定是靠用紙筆測試，TSA根本達不到上述改善學習效果的目標。
用標準試的表現改善教學，就是相信比併、壓力和操練，用於高中DSE的公開試或許有點作用，但對小三學生完全不恰當。凡只針對標準試的教學，教師最易做，只需不斷就試題重覆講解，加強操練，大量習作，補課等，更不用照顧學習差異， 只希望人人都被操到達標。
TSA已變成高風險的監控工具，學校及教師就被迫以TSA試卷為藍本，把歷屆TSA題目反覆研究，考什麼就教什麼、操什麼，小三考就由小一二開始操；更會把考核的「能力」融入日常教學及課程，家課、習作也TSA化，全面受考試支配，學習樂趣盪然無存。
記名記校的小三TSA, 會嚴重影響初小的教學及課程，為了應付TSA，除疏忽了考試以外的教育目標，學生的有效學習時間亦給擠掉，敎師的敎學能力及創意也被弱化，此與教改所提倡的學會學習背道而馳。
期望各學校持分者，包括校長、課程領導、教師，以至家長，堅守專業知識，把學校的改進，學生的利益建立在自己的發展強項或價值上，不隨波逐流，被TSA指揮棒牽着鼻子走。
(照顧學習差異系列四之五)
2018.3.19 原文刊於教協報681期〈見微集〉
今年也有到學校作專業支援，組合了三所小學的教師，共同備課和觀課，互相交流觀摩，探索學習效果。我很珍惜這種機會，怕只在大學內長時間培育教師，會失去對前缐教學的觸覺。
