也談教師專業發展活動

多年從事教師培育及學校改進工作，也談點教師專業發展的經驗。

在大學授課，學生主動修讀，為資格資歷而認真學習，但學院知識能否、會否應用於實踐上，因學員而異，更多教學方式只是受個人經驗，及學校的教學文化及習慣規範。

每次要在研討會作講者，都有點躊躇，怕效果不彰，花去教師寶貴學習時間。因為受眾在知識、經驗、需求都有差異，內容難令參與者都滿意。講者或滿腹經綸、或風趣幽默、或深有啟發，聽後可能如過眼雲煙，沒實踐空間及機會，知識亦難於延續儲存。

愛把演講內容化成文章，惜教師教學工作繁重，看powerpoint 比讀文簡單，學習也難於深化。

有具體目標的工作坊較受歡迎，教師都希望有模版(template)，烹飪書(cookbook)式教學支援，可惜又因為沒結合情境(not in context) ，包括理解學科知識應如何教、及學生習性而濫用。

以專業支援人員角色，到校與前線教師共同協作、研發課程教材、設計教學活動、觀課、評課等，教師專業成長的效果最顯著，尤其是協作項目是較長期、聚焦課堂教學、針對校情、及學生需要。

上述經驗與韓孝述兄引述經合組織（OECD）發表二０一八年的「教與學國際調查」結果近似：有效的專業發展活動，為期不能過短，教學實踐要跟進，且要因校制宜，推行校本改進計劃。

2019.10.31  原文刊於明報副刊＜教育心語＞  

自主學習2.0

最近仍收到學校邀請，就自主學習這課題作講座。如作為三年學校計劃的關注事項，自主學習已是第三個循環了。

我在此再整理及總結一次，希望能為仍在為如何推行及延續自主學習而煩惱的教師，理順脈胳，知所為而為，姑且名為自主學習2.0。

自教協報627期開始，在本欄寫了自主學習的三個系列，已提出自主學習在香港推行的三個粗略取向：一是源於自我調控學習（self-regulated learning,SRL) 的理念, 卻以結構式訓練學習技巧及思維培育的形式出現；二是有校長及教師到過內地參觀杜郎口、思源等中學後，模仿引入的自主學習；三是因資訊科技發達，學與教都產生巨大變化的電子學習(e-learning)，即學習已不只在課堂上課時間才進行的額外（自主）學習。中、小學在推行時，取向的重點不一樣，學科的特性亦主導某類取向，而取向亦會重疊，不是互相排斥、非一則二。

在此，我先闡述什麼才是我認為的自主學習。它不是一套規範、機械式的行為，是學習者對某些現象、事物産生好奇和濃厚興趣，想尋找答案而主動追求知識，希望能掌握及理解知識的連繋，進而鑽研難題，反覆思考，悟出道理，在歷程中，有強烈的學習滿足感，更會鍥而不捨，尋求更高層次的學習。所以，一個愛上閱讀的自主學習者，不會一月內讀完十本書就停，會不斷追求閱讀的樂趣；一個沈迷於科研的自主學習者，不會因在考試中奪得高分就滿足，他們只會在專題科探中，不斷探索，解決難題，享受成功後那種豁然開朗的感覺。簡單來說，自主學習一定建立在動機和興趣上，就像剛共同生活的新婚夫婦，努力透過網上資訊學煮美食；或喜歡旅遊的教師，會花大量時間，搜集資料，左秤右度，設計性價比最高的行程。

動機和興趣，也就是最基本的學習元素，不是被動、被迫的學習；自己喜歡的，會主動學的，自主性就強；靠考試和奬勵才學習的，自主性其實較低。道理就是如此簡單

循這個觀點看，要量度推行自主學習的成效就不容易了。它不同用某一種教學法、教學語言、班級組合，透過考試得出分數上的差異，而得出有顯證(visible)的學習。

可惜，在推行自主學習時，因要應付學校的三年發展計劃，又受規劃策略及表現指標的限制，以為總要有些有形式，能量化的行動，才容易被人理解、接受；因．此，在未對自主學習的理念有深刻的認識時，只能期望有藥方，照單執藥，用幾多碗水，煲多久。

所以，大部份的小學，都選了SRL理論內的某些項目，如自訂目標、自學、自評互評、反思，就認為是推行自主學習了。作初步實踐，無可厚非，有些因認識不深，有些是錯誤跟從，但之後如何走、才去蕪存菁，下期再續。

                                                                                                   (自主學習2.0之一)

2019.9.23 原文刊於698期教協報＜見微集＞

專業學習社群的成長

這幾年，組合了三間小學，二十多位教師，開展了中文科的學習支援，經歷了共同備課、觀課及回饋的完整歷程。因連續跟進三年，也談談專業學習社群如何成長

最初，教師們都很努力去尋找方法及活動，以符合流行的「創新」學習。例如，為展示有實踐自主學習，都想法植入有規範的學習形式，如預習工作紙、自訂目標、自評互評等等；在討論過程中，漸漸發現這些形式原來與學習目標無相關，又不見得能提升學生的參與度，更不能誘發其內在動機，起自我探索追求知識的作用。

之後，我們擱下這些框架，及教科書的束縛，也卸下了強迫學生用指定文法語句的包袱；回歸基本，好好探討整個單元如何學得有效。討論變得熱烈，從學什麼、如何提升動機，輸入學習材料的質量，如何剪裁整理，學習策略應如何鋪排，何時讓展示學習成果，期望有什麼產出？

課堂活起來，學生都喜歡上課，搶著參與學習活動，主動作文，不視為苦事，寫得又好又多，互相傳閱學習。

做教學回饋時，我們有共同的專業語言，很容易就掌握什麼學習內容或能力和何教或學(Pedagogical Content Knowledge) 的道理，而教學設計更要符合學生的能力及特牲 。

常認為，共同備課的作用，不是備一堂理想完美，可供評比的優異示範課，而是參與老師專業能量、信心、信念的持續提升。

 2019.6.27

觀課(三)

在觀課回饋中，數、理，以至經濟科都可以就重點、難點而分析，透過層遞式講解及提問，幫助學生掌握知識；歷史、地理等人文學科要有較多樣化的資料輸入及聯繫，都可以立即在該課的設計，及教師教法的基礎上微調，改善教學。

較難提供即時合用的改善意見的，多是語文科的教學，因不只是掌握知識，也需要學生在讀、寫、說、聽等能力的掌握和展示。

在很多語文科的課堂上，尤其是英文教學，老師說得多，不斷用流暢的英文解說或發問，而只有個別學生，以單字短句回應，或齊齊覆讀，如用計時器統計一下，連教師在內的二、三十人中，一堂課內，學生平均展示能力（例如說話）的時間少於百分之五。

這不一定是老師不懂互動式教學，知而不行，原因有三：一是很想努力的教和解，怕學生聽不明；二是以往試問了很多次，學生也答不到，有個別有簡單回應也算不錯了；三是有試過小組討論，也是散散漫漫，沒效果。

對被觀課的老師，只籠統的建議多點活動、充足輸入，就被視為老生常談，不知人間何世。
因為語文的學習需要較長期的堅持，不斷的鼓勵和演練，教師要「經營」，要幫助學生從低班養成「想閱讀，不怕說」的習慣。

所以當學生上課時不斷在聽和抄，應付考試，亦只能無言以對。

2018.12.27 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

知而不行

如何改善課堂教學仍是學校最關心的課題。

在教師發展的講座中，常被邀以一堂好課為講題。這些單向講座，可旁徵博引，有學者的教硏數據，教學策略的示例，講解時侃侃而談，帶點幽默風趣，輔以精彩的影音片段，恰當巧妙的例子，講與聽都很有滿足感。

某次，請教師作分組討論，什麼是一堂好課？十分鐘內，組組皆把好課的元素鉅細無遺的列出：要以學生為中心，有多元策略，多些師生、生生互動環節，提問需有層次，能達到預設的教育目標，並要照顧學習差異，令學生自主學習等等。其實，大部份教師未聽講已有足夠認知。

接着再請教師選最近一周內，一堂正常、自然和滿意的課作自我分析和反思，有多少百分比有上述好課元素？大家都在苦笑，多只是努力講解，學生填工作紙的課。

哪為什麼知而不行？

課程太多、怕教不完，要應付考試；堂接堂，沒時間做太多準備等等。可以認為這是藉口、不願改進，也實在是教學「工程」上的限制和困難。

所以，要更多老師改善教學，不是列舉好課有什麼元素，也不是按評核表的項目設計一課教學，而是要對他們的教學行為有充分理解，先提升們對學生學習效能的敏感度(sensitivity) 和警覺性(alertness) ，在他們的教學基礎和狀況下提供可行方法，做微調，感到成效，改進才會持續。

2018.11.29 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

高考鑄造廠

上星期寫了高考工廠，安徽毛坦廠中學的艱苦學習狀況，也就是應試教育的極端。該校學生多來自農村，成績普通，很少能考上一等大學，但都奮力。因知父母苦心和期盼，年入只六萬，用在陪讀的食、宿、學，已花去五萬。

毛坦廠模式，內地並不罕見。另一高考鑄造廠是河北衡水中學，因優異的高考成績而聞名全國，考上一等大學的有百分之八十六，入北大、清華的有一百人，家長和學生都趨之若鶩，生源也較好。學生全寄宿，幾乎零自由，作息時間表精確到每分鐘，花在作業考試上的時間是省城名校的三倍。其軍事化管理和流水線式教學方法也亦備受爭議。

國內的超級名中學，都在省市，直接以省會為名，一中二中，或是大學附中，教育資源豐富，學生家庭條件優秀，都多能考上一等大學，但衡水是縣城中學，有此高考成績，自然被各地縣校爭相摹仿取經。此亦是內地教育現象，常想複製一個「成功」模式，香港教師熟悉的「杜郎口中學」旋風，也是如此。

搞「素質教育」的專家，當然大加討伐，是太不人道的學習，是考試機器。但對於無數的縣城中學來說，他們學不來人大附中的模式，卻從衡中看到了希望。

看着視頻上家長及學生的訪問，那種「不成功、便成仁」的奮鬥和決心，熱淚盈眶，夫復何言。

2018.7.26 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

一個課程設計的實踐與思考

連續兩年，都有到學校作專業支援，組合了三、四所小學的中文科教師，共同備課和觀課，互相交流觀摩，探索學習效果。我很珍惜這種機會，怕只在大學內長時間培育教師，會失去對前缐教學的觸覺。

我本科不是修讀語文，也就沒非教什麼知識，一定要教多少語法的包袱，反而多從學生的角度感受學習，及不斷思考如何應用有效的多元教學策略。

近年到學校支援的主題，多是自主學習、資訊科技教學及STEM等，因不大認同用一套規劃的策略去推行某項主題，例如要推行自主學習，就一定是有「自」字頭的自學手冊、自訂目標、自找資料、自擬問題、自評互評，或一定要課課有導學、預習、合作、討論、展示、達標檢測等框框；我只會就學科內容、學習目標、學生習性等範疇上探討有效學習，在過程中自然出現大量自主及電子學習的元素，例如要學生上網搜集資料、探究討論，以至各自展示、討論、欣賞及分享學習成果。

在與教師討論時，有很多體驗和感受。教師們都非常勤力和努力幫助學生逐步完成預設的學習目標，例如教寫敘事，第一段要用四素句（時、地、人、事），缺一不可；第二段則必須用五感描述，由中心點開始，由近至遠；第三段必須記錄進行時的活動，必須用排比句及比喻句，第四段要記錄一件特別事，詳細描述及要用人感句作結。還會根據這些要求而擬就自評、互評、教師評表，不斷提醒學生如何成文的「規則」，文章都被「打造」成千篇一律。

完全明白教師的苦心，這種設計是把學習目標明細化，又學會語法文法，對能力稍遜的學生大有裨益，如不逐點餵食、不提供填答框架，學生可能什麼也寫不出。只是想，這種餵食式教學是否適合不同能力的學生。

學生其實處於一個很吊詭的學習狀況。本來應該要多閱讀，潛移默化，語文知識和能力會增長，寫文章也會得心應手；本來要求學生們能主動、自主學習，要有想像力和創造力，能適應新時代對能力的要求；但在教學行為上，卻不斷設框畫界，要依樣畫葫蘆。

我從不否定任何形式的教與學，都要結合其他因素討論，而在支援教師時，亦要在其基礎上建議，教師能量才直正提升和延續。去年的經驗，寫成了＜卓越教學領導：教學上的輸入、引導、建構與感悟＞，載於2017.4.24 670 期教協報。

重提以上經驗，旨在帶出今年的支援主題，及作為閱讀這個課程設計及實踐系列之前備知識。

教師們選了文言文教學為課題，目標是期望能提升小六學生對文言故事的興趣，不抗拒，不恐懼，並運用合適的閱讀策略，理解文言文，並可銜接中學中文科的相關學習。不過，這課題對學生是完全陌生的。

這是對教師、學生和支援人員，一個新挑戰，大家都很興奮和投入。這個自發設計的課程，不受教科書影響，不需應付大考小考，也就能拋開包袱，真正從如何設計一個嶄新的課程的各項元素中，開始討論。在此，希望非中文科，或對文言文教學不大感興趣的教師及教學領導，可耐心的讀下去，因為只要你把你想推行的「創新」課程代入「文言文教學」就成。

我們列舉了一連串的問題：為什麼要學？要達到什麼目標？要選取什麼學習內容及材料？如何組織及輸入才學得到？如何才知道學生學到，他們如何才能展示所學？

對課程有認識的朋友，大都知道除第一條問題與學習動機相關外，其他四條是學者Ralph Tyler 的經典著作 Basic Principles of Curriculum and Instruction, 1949 的「四問」。下期再續。

                                      (課程設計的實踐與思考系列之一)

2018.4.16 原文刊於682期教協報〈見微集〉

--

Blog:  chiued.blogspot.hk

教「作」文

群組上傳來教中文作文的工作紙，教師鉅細無遺的列明寫記敍文的各段要求：第一般必須用四素句（時、地、人、事），缺一不可；第二段則必須用五感描述，由中心點開始，由近至遠；第三段必須記錄進行時的活動，必須用排比句及比喻句，第四段必須記錄一件特別事件，詳細描述及要用人感句作結。段段附以大量例子，務必跟那些「必須」成文。

這種設計以為可把學習目標明細化，可保證學生能有文交，又學會語法文法，對能力稍遜的學生有裨益。

中文不是我本科，常常不敢評論，只是覺得這並不是學生有感而發的文章，只是機械式的填答工作紙。

對於有些需澄清概念，需由淺入深的解難科目如數理、經濟等，用通達學習法把學習階梯化、細分目標是較合適的，但把語文科要抒寫情感的作文也機械的教和「造」出來，總是有點不以為然。

去年支援小學中文教師教描寫文時，都一定要教和用五感及擬人法，我提出了一個問題：學生在現實環境，如逛公園時，只有三感有強列感受，而又描述細緻，就一定差過能「作出」五感的？他們只是三年級學生，為什麼要有名作家杏林子的感受，和依足其修辭情感而作文？

我們都希望學生多些自發動機、自主學習，教學行為上卻捉著其手，一筆一劃的「造」文。

2018.2.1 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：教師專業發展的檢視與規劃

這個系列，是把我在香港教育大學舉辦的卓越教學領導工作坊的內容及討論整理，用文字表達。常認為只聽講座或閱簡報表，知識如過眼雲煙，亦容易被誤解及錯用，可惜教師工作繁重，都傾向快速即食，但作為校內教學領導，需要更細緻的分析，多閱讀相關文章，才有助學校改進。

當時有兩個想法，一是要學校的高層團隊，一同出席，才容易有共同理解，可凝聚共識，甚麼才是能令學改進的教學。二是如何理解和運用教學改進的新猷和點子，使其能符合學校教學情況及有焦點的針對學生需要。上一個學年，已就學校如何運用數據，自主學習真實踐，資訊科技教學的必然性，以至有效的觀課和回饋等等課題寫成文字，教師朋友可上網翻閱。

工作坊的最後一個部份，参與者再不是被動的聽分享，而是帶着一整天的資訊、分享和學習，在自己學校團隊中，作嚴肅的討論和反思：甚麼樣的校本教師發展才真正起到作用及能延續，有助建構教師能量(teacher capacity) 。

經歷了十多年的教改，教師要持續發展的觀念已非常成熟，形式亦多樣化，聽講座、工作坊、聯校教師日、校內外教學分享、共同備課，國內外觀察交流、校外専業支援，林林總總，相信都有用一份標準簡化問卷評估每一個活動，但多是感受式或工作流程上的評估，少整體上的檢視和規劃。

對負責教師發展的同事來說，如何填滿每年三次的教師發展日，是難題。找一位講者，就學校關注事項或流行改革點子作講座，是最常用的。我常接到學校這些邀請，都有點躊躇，有沒有時間出席固然是一個因素，更重要的考慮是，講座內容是否符合教師需要，有所增益。

對學校未有恰當認識，講者只侃侃而談，或可增廣知識，作用其實不大。要對教師的期望、及其已有專業知識有所掌握，和能針對性提建議、解決問題，效果才會較好，這些要靠緊密溝通，不是遠距離聽講所能達至的。

所以，在教學領導的工作坊上，提出要檢視學校教師的專業發展，再做規劃。

先列出下列導引討論問題，學校可作參考，檢視現況。

在全體教師層面：學校以往如何規劃全體教師的專業發展?通常會用哪些模式進行?

近年有沒有特別的主題/焦點?為何會訂立上述主題?有沒有針對性? 還是回應教育政策/「潮流」?作為學校領導，你是否滿意現時的狀況? 為什麼?

在科組層面：學校以往如何推動科組的專業發展?你會如何評價相關工作的成效?有哪些發展模式較有效? 為什麼?有哪些做法需要再思及改進?

在教師個人層面：學校以往如何推動教師作個人專業發展?作為學校領導，有何策略可確保教師的個人進修成果/得著能回饋學校?在教師個人專業發展方面，你認為教師團隊未來有哪些關注點?

以上只是導引式的討論，我提兩點令學校領導作深入反思的：

(一)                       校內教師專業發展與學校三年關注事項的關係，是否一定被後者牽着走？例如：關注事項是推行自主學習，是否三年的教師發展就是找三個講者講相關題目？所以，甚麼是較有系统的規劃是重要的。嚴格來說，我覺得關注事項是「要推行自主學習」有點語病，關注的應是學生學習的被動性、學習無助無效感，假若有種工具叫「自主學習」，可治「被動」，就用；又或者有種東西叫「吃早餐」，可治「無效」，就用；不是關注「自主學習」。

(二)                       因受關注事項影響，教師發展的主題很割裂，尤其是小學，為甚麼「自主學習」、「電子教學」、「照顧學習差異」與「學科內容和能力」，以至STEM，不是能有機的整合主題？尤其是這幾年教師對的教學新猷已不陌生。

                                                                                     (卓越教學領導系列之十六)

教師專業發展的檢視

經歷了十多年的教改，教師要持續發展的觀念已非常成熟，形式雖亦多樣化，但對負責教師發展的同事來說，如何填滿每年三次的教師發展日，是難題。找一位講者，就學校關注事項或流行改革點子作講座，是最常用的。

我常接到學校這些邀請，都有點躊躇，有沒有時間固然是一個因素，更重要的考慮是，講座內容是否符合教師需要，有所增益。

對學校未有恰當認識，講者只侃侃而談，或可增廣知識，作用其實不大。要對教師的期望、已有專業知識有所掌握，和能針對性提建議、解決問題，效果才會較好，這些要靠緊密溝通，不是遠距離聽講所能達至的。

所以，我在教學領導的工作坊上，提出要檢視學校教師的專業發展，再做規劃，不是找幾個沒相關的講座主題，填滿就是。

先列出下列導引討論問題，學校可作參考，檢視現況。

在全體教師層面：學校以往如何規劃全體教師的專業發展?通常會用哪些模式進行?

近年有沒有特別的主題/焦點?為何會訂立上述主題? 有沒有針對性? 還是回應教育政策/「潮流」?作為學校領導，你是否滿意現時的狀況? 為什麼?

在科組層面：學校以往如何推動科組的專業發展?你會如何評價相關工作的成效?有哪些發展模式較有效? 為什麼?有哪些做法需要再思及改進?

在教師個人層面：學校以往如何推動教師作個人專業發展?作為學校領導，有何策略可確保教師的個人進修成果/得著能回饋學校?在教師個人專業發展方面，你認為教師團隊未來有哪些關注點?

2017.9.07 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

學校改進要對症下藥

屈指算來，參與了大學支援學的校改進工作已二十年，緣起於九七年，中文大學教育系領導同事的遠見，認為囿於大學內的教育理論，應與前線學校的工作結合，才能有利於學生學習及教師發展；同時，實踐的經驗，能回饋大學的教學，及創造新的學理知識。

我們就抱着這個信念，開展了大學與學校夥伴協作，有關學校改進的試驗計劃。及後因得到不同教育基金的撥款，也因而有機會在十多年內，以不同的形式及主題，帶着團隊，支援了超過四百多所學校。

最初的試驗，是引進了美國學者Henry Levin的躍進學校計劃，且非常認同其三個學校改進原則：目標一致、賦權承責及發揮所長。

這三個原則，說的是學校、機構或計劃能得以成功的要素，是整體而能持續的改進。但如何才能體現這些原則？於是就先要認識學校、理解校內持分者的能量及需要，才能就共同目標而制定策略。

為學校檢視情勢(stock-take) 就是重要的一步，以問卷作調查，與各持分者訪談，蹲校作觀察，建立友善的夥伴關係，並同時能為部份老師們提供一些到位的建議及方法等。這種支援及協作，是要友善、專業而有質素的，能對症下藥，不是有威嚇性及評比性的。

憶述這段早期，被稱為「學校醫生」的整體學校改進工作，是很滿足，但亦有感而發。因為近來很多學校的工作計劃及關注事項，都是千篇一律，人有我有，為應付由上而下的政策而做，不是針對校內教師能量及學生的切身需要而改進，旋風一過，又原地踏步。

2017.7.27  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

Virus-free. www.avg.com

卓越教學領導：觀課回饋要從教師基礎上建設

上期提到，作為卓越教學領導，提供專業有效的觀課回饋，就要從教師的基礎上思考和引導，在他們面對的教學狀態下，給予建設性的回饋，只評分，無助教師專業發展。

上星期，同事辦校長研討會，請來上海特級教師作分享。

特級教師是內地對中小學教師的一種榮譽稱號，由教育部和國家計畫委員會聯合頒發；必須對所教學科有較豐富的理論知識和教學經驗，教學效果好，質量高，工作中要有創新精神，成績顯著，在某一門學科的教學上確有專長，才能評上。

嘉賓講者很年青，三十出頭，得此榮譽，自是不凡。講者教英語，有魅力，自信強，說英語流暢清晰。

講者熱愛教學，報表上都是與同事作教研的片段，備一堂課要過數關，共備教師、指導教師(mentor) 、教研室主任等等，課堂教學細節有條不紊，鉅細無遺，才作公開課展示，及示範教學；再到各城市作分享及示範如何教英語，常有過千教師觀課；甚至會參加教師比賽，在劇院台上教學生，被打分、評等。

講者亦播出一段自己的教學影片，面對五十多位同學的大班，以全英語提問，有條理的協助學生理解課文，全班學生都專注聆聽，寫筆記，起立答問的學生都能回應，一課典型以教師為中心的順暢教學，教師佔了大部份課堂說話時間。

參與者有資深校長及教學領導，外籍也有，聽後討論，有兩點特別提出：(一) 一堂好課是否要先研出一套教學標準流程或模式，甚至可作比賽？(二) 這是優秀英語課堂教學嗎？為甚麼學生的參與這麼少？

我的回應是：(一) 可以，如果所有學生都高動機、專注，習慣了一個學習模式，在比賽中，學生已成為被控的變因 (controlled variable) ；(二) 是內地的優秀教學，因不但學習文化和條件不一樣，而學生都適應，能考好試就成。

把這課內地的優秀教學，換上香港學生，效果如何，不言而喻。用西方的活動教學教內地優生，他們既不習慣，更會嫌學得少和慢。

同樣道理，不同組別的學生，學不同的知識和能力，受教於不同風格的老師，都可能要用不同的策略，才學得較好。校內教學領導，要令教師們被評課後有所得益，回饋就要從他們的角度思考，在教師的基礎及固有習性上，提即時可改的建設性建議，才會心悅誠服的改變。

簡單點說，跟着碎片式評估表評教師沒高階提問、沒照顧差異、為甚麼沒互評之類的回饋沒大意思，因為這些評語無多大回饋作用。有效回饋是指給予的訊息或意見能令學習者改變其行動而達至預期目標，只評提問太初階，而不能針對目標而建議高階問題，或其他提問方式，教師不會改變。

內地的評課，都會先讓施教者「說課」，解釋其教學目標、設計、步驟等等，觀課者才能較理解教法和作用。這種說課方式，我們較少用，大規模觀課的方式亦沒內地普遍。卓越教學領導，就是幫教師學懂說課，也就是反思其課堂教學。

在工作坊上，常叫教師用一條時間線上，標列一切課堂活動，再反思在教學的不同階段，應用了甚麼教學策略，針對甚麼教學目標，有甚麼效果？有沒有佈置好學生學習的舞台(set the stage) ，以準備學習？在過程中，學生參與學習(engage in learning)的程度為何？是漸次提升還是倒退？如何得知學生學得到，能總結及鎖緊(anchor)學習？

以上都只是令教師意識到(alert) 教學 目標、策略、參與及效果的重要。有效回饋及建議仍要靠教學領導的功力，對Pedagogical Content Knowledge (PCK) 及 Technology-PCK的掌握。

                                                                                    卓越教學領導系列之十五

2017.5.19   原文刊於教協報672期〈見微集〉

特級教師的分享

同事辦校長研討會，請來上海特級教師作分享。

嘉賓講者很年青，三十出頭，已被評為特級教師。特級教師是內地對中小學教師的一種榮譽稱號，由教育部和國家計畫委員會聯合頒發；必須對所教學科有較豐富的理論知識和教學經驗，教學效果好，質量高，工作中要有創新精神，成績顯著，在某一門學科的教學上確有專長，才能評上。

年紀輕輕，得此榮譽，自是不凡。講者教英語，有魅力，亦有點潮，自信強，說英語流暢清晰。

講者熱愛教學，報表上都是與同事作教研的片段，備一堂課要過數關，共備教師、指導教師(mentor) 、教研室主任等等，課堂教學細節有條不紊，鉅細無遺，才作公開課展示，及示範教學；再到各城市作分享及示範如何教英語，常有過千教師觀課；甚至會參加教師比賽，在劇院台上教學生，被打分、評等。

講者亦播出一段自己的教學影片，面對五十多位同學的大班，以全英語提問，有條理的協助學生理解課文，全班學生都專注聆聽，寫筆記，起立答問的學生都能回應，一課典型以教師為中心的順暢教學，教師佔了大部份課堂說話時間。

參與者聽後作討論，有兩點特別提出：(一) 一堂示範好課是否要先研出一套教學標準流程或模式，甚至可作比賽？(二) 這是優秀英語課堂教學嗎？

我的回應是：(一) 可以，如果所有學生都高動機、專注，習慣了一個學習模式，在比賽中，學生已成為被控的變因 (controlled variable) ；(二) 是內地的優秀教學，因 學習文化和條件不一樣，例如只應付高考。

2017.6.8  原文刊放於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：觀課、評課與回饋

在卓越教學領導工作坊上，參加的校長及學校的高中層領導，都特別對觀課、評課及如何給予教師回饋最感興趣，一來是明白課堂是教師接觸時間最長的地方，其學習效果最值得關注；二來評課與回饋的專業知識並不容易掌握。

在工作坊上，我搜集了多份觀課表格讓他們參考，並要求選出一份認為最合用的。在多次的統計中，最多人選的是類似外評觀課表，都是打4、3、2、1分，而又分十多二十個細項，每項都打分，又加又除，認為夠細緻具體的表格。我做了一個小實驗，要求參加者用類似外評觀課表在細項上不斷打圈打細分，與只集中精神觀課打大分作比較，接近毫無分別。

這也無可厚非，外評具官方權威，要跟貼，而且細分越多，就以為可用數字排優列等。這就出現了兩個盲點：一是觀課評分是為了教師考績，像外評為學校打分；二是迷信用細緻分數排名。先說後者，各個細項的重要性及在該課教學的作用都不同，而權重(weightings) 亦不應一樣，所以把細分加起來計，才是不公平；更重要的是，不問恰當教學目標，只盡量實踐表格上的評核細項以取分數是本末倒置，不是有效教學；一堂好課不是數一數有沒有用電子軟件、PPT、多少個小組討論、畫幾多個腦圖，及有沒有用自評互評。

再談考績。如把一堂課的評分作為教師考績的全部，共同認可的標準越清晰、細項越多、比重恰當，分數越細分，越容易排次序，那就可以理直氣壯的說某人升職是因為有78分，你只得75分。各位教學領導，行得通嗎？為甚麼不多看我幾課？我教體育為甚麼評我沒用腦圖？還有.......... ？考績是從多角度、多樣化的表現綜合而成的，觀一次或幾次的課堂表現亦不能令被評者信服，所以以細緻評分式的觀課表是用錯力了。我最重視課堂教學，教師在這方面的表現肯定是考績的重要部份，但不是靠量表。

談有效教學，常總結成五個理解(understanding) ：理解學生、自己(教師) 、目標(課程) 、教學及評估。所以，在觀課、評課和給予回饋時，也要先理解施教者在甚麼教學狀態，教甚麼和為甚麼會這樣教？而不是拿着表格逐項告訴他/她哪項做得好、哪項沒做、哪項做得不足？我稱之為在教師的基礎上幫助改進，與照顧學生學習上的差異一樣，不是拿一個不一定被認同的高標準「谷」學生或教師。

常笑稱自己是「教人教書發燒友」，亦深信教師對學生的學習及成長起重要作用，而且亦覺得沒有教師不想在教學上改進。在多年的教師培育工作，尤其是評課和回饋上，遇上很多挑戰。

「你以為我不懂嗎？我一星期上幾十節，學生問題又多，哪有時間備哪麼多課？」

「教學就是教學，我不屑做『大龍鳳』，做一堂有幾難？」

確實有部份教師，長期疲累，沒從教學中尋到樂趣和成功感，受學生常常學不到而沮喪，自己也變得「習得無助」(learned helplessness) ；亦有具超信心的教師，把一切課堂上的大、小改進都戲謔之為『大龍鳳』，也只是不放心走出安舒區(comfort zone) 的一群。

所以，卓越教學領導，就要從教師的基礎上思考和引導，在理解這些狀態下，專業知識和態度就重要，評課和回鐀的針對性和質素要有保證，才能令被評者受落而改進。下期再續。

                                                                                      (卓越教學領導系列之十四)

2017.5.22     原文刊於教協報671期〈見微集〉

教學領導的反思

本學年在香港教育大學，進行了第二次的「卓越教學領導」的講座及工作坊，参加者以校為單位，一校五人，都是校長及中高層領導，要在兩個星期六，花九小時到較偏遠的大學校園聽講及交流，又沒有什麼「認証」作用，中、小學都各有60多間，超過一千多人次，把講堂塞得爆滿，很感動，也反映出學校領導對不斷追求改進，為學生提供優質教育的苦心。

這個培育卓越教學領導的計劃，並沒有由上而下的教改訓示，也沒有模仿及搬來外地的教學模式，更沒訴諸於學術權威及著作，只要求教學領導們對現况作討論及反思。

資訊科技發達，潮流都在談大數據，但學校應如何理解、分析和應用校內數據？最重要是為了起考試比併、問責監察，還是回饋學與教的作用？教學領導究竟對「誰」負責？

教改以來，課改「點子」層出不窮，優秀的課堂教學，是要以有沒有推行這些「點子」、數量多寡來量，還是以學生能否掌握學習目標為準則呢？要隨波逐流 、人有我有，還是有針對性選取合校情的，有為有不為？

學校都有不同類別的專業支援，教學領導如何判斷其作用，如何把「好」支援轉化，能自我發展及持續？

當我們帶著同事進行跨校交流時，要抱著什麼心態和有甚麼準備? 觀摩後，如何引領同事進行討論及跟進?

在規劃校內的教師專業發展時，有何考慮因素? 什麼才是切合教師需要的培訓？

 為什麼每間學校的三年關注事項都大同小異，合理嗎？為什麼每三年都要換及推       行一個「新計劃」？用一個「新名目」？

2017.5.11 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：觀課答客問

寫卓越教學領導系列，源於上學年在教育大學舉辦的教學領導培訓，分中、小學，要學校的五位中上層領導，一同參加三小時講座及六小時工作坊，除希麼能較透徹分析四個課題，及讓學校多些交流外，更帶出領導團隊要對專業知識有共同理解，有共識推動學校改進。四個課題包括：如何應用數據於學校改進；創新或潮流教學行動的效能探索(包括資訉科技教學、自主學習、STEM等) ；新教學衝擊下如何觀課、評課及回饋；未來「校本教師」專業發展的路向。

頭兩個主題已連載於657至666期，教師朋友可上網翻閱。本文用答客問形式，談在自主學習及電子教學的推行下，觀課評課等問題。

問：你提過觀一堂課，並不能準確判斷教師能力，可否解釋一下。

答：此是針對某些課堂設計以學生討論及展示為主而言，教師能力並不只在該堂課的講解或總結上，而在教或學前的準備，因要推行自主學習，已要求學生做預習或先觀看教學影片，這樣，單憑一堂課上的教學表現是不完整的。當然，學生討論時的資料輸入是否足夠，問題是否有層次、能否引領思考，觀課評課者自然可判斷是否好課；至於仍以教師講解、提問、示範為主要策略的課堂，教師教學能力很易看到。從觀一堂課作評核的習慣中作反思，在資訊科技的學習世界，課堂外的學習，例如上網讀資料、看教學影片，肯做網上習作等等，可能不是單一課堂、單一教師的效果，而是教學團隊的努力，包括科目領導及其他教師。

問：你亦提過學生「學得到」才是好教學，我校推行自主學習，都是課前預習、學生分組討論，組長作匯報、展示，還加入電子元素，用ipad及教學軟件輔助，學生參與度高，感覺也良好，是走對了路嗎？

答：對，我也提過觀課不再只是觀「教」，也要觀「學」，這是一個重要的範式轉移，不過觀教易、觀學難，不是有活動、有展示就學到。教學內容太淺太少、目標不恰當，學習者不達標，有活動、有參與及有電子元素都不是好課。沒對貴校的自主學習作追縱式研究，不能作評論。因要長期作個案觀察研讀，才較可能歸納出這類自主學習的成敗應歸因於甚麼？是學生的個人水平、努力程度、養成的學習習慣，還是教師的教學設計、課程內容的恰當性、考評的要求等等。而且，有新猷而又受重視，都可能會出現光環效應(halo effect) ，教師、學生、學校都感覺良好，是自然的，且亦應對學習有正影響。但學習不只是一時三刻的感覺，要與學習目標連繫，是學習含金量問題，假如是提升學業成績，就要有考試分數的顯證。

問：你如何評價有上述創新教學行為的課堂？

答：資訊科技促進教學是必然的，而現在流行的自主學習也不是天外來客，都是學生學習自動性、習慣、行為、技巧、策略、反思的培養，都無需抗拒，亦不需煞有介事，課課、科科，全校總動員，日日夜夜搞創新教學，有時為了推「新」，就會錯線(sidetrack) ，甚至本末倒置，也就是我常說學習含金量、恰當學習目標和目標與策略如何對應(PCK) 的問題。舉兩例：為了要推行電子教學，就頻頻於坊間搜尋或製作新軟件，用了軟件就以為完成推行電子教學的目標，而不是看該課該堂的教學目標是否達到，有時甚至把本應在枱面上做的實驗活動電子化、虛擬化，就是PCK不足，熱衷電子教學的，亦不想聽到負面評價。為了推自主學習，就選了學習教技巧的畫腦圖、自我管理內的自訂目標、自評互評、反思，課課都倒模的做，而不是確定該課的學習目標是否達至，學生與教師都把精力放在邊緣的、不恰當的空泛「推行自主學習」目標上。

                                                                                         (卓越教學領導系列之十)

2017.2.13   原文刊於教協報 667期〈見微集〉

教師發展的的形式及效果

曾聽一位朋友分享，說在讀教育文憑時，受導師影響至深的一句話是，當對著學生時，不應常說你明不明我說什麼，而是應問學生我的解說清𥇦嗎。前一句是把學不到、學不明推到學生身上，後一句是對自己有所要求，要自我反省。

同事問做了這麼多年教師發展的工作，有什麼心得？

一是要「理解學習者」，二是能「易地而處」。所以，每次到學校主持教師發展講座或工作坊，都帶着忐忑，因不能掌握學習者「要」什麼，也就不可能估計有什麼效果。

在本欄曾寫過多篇有關學習的小文，從習泳、打乒乓球、學太極、學習語言，也是提同一個觀念，只要培訓者能從學習者的角度看學習，從他們的已有知識或能力的基礎上訂立可達至的目標，學習成功率就會大大提升。

但如何能為這些發展講座訂立教師可達的目標？

「易地而處」就是，如果我自己坐在台下，聽三小時講座，都是老掉了牙的理念，或不合校情、不是科本、「堅離地」的外來策略，會有什麼感覺？

那就是如何能令教師培訓行動切合校情，配合教師需要，所花於聽講的時間是值得的。

提出上述的問題，其實不是展示什麼心得，而是提醒各學校檢視現行教師發展的的形式及效果。

教改以來，有教師有很多被培訓的機會，一年有三天的發展日，三年一百五十小時的軟指標，聽大量講座及分享，友校參訪觀課，海內外交流研習等等，也就需要從培訓的「量」轉到「質」的追求，貴精不貴多，重校內專業知識的鞏固及轉移，不再亂抄亂聽。
 

2017.02.09  原文載於明報副刊〈教育心語〉