上學去

是小一中文科第一課「上學去」的工作紙/測試題。

以下句字的「上」字表示什麼意思？圈出A或B。

1.       小朋友一起上學去。

A)    表示在物體表面

B)     表示前往等動作

2.       我的文具盒上面有小熊維尼的圖案。

3.       姐姐上茶樓去了。

4.       小松鼠在樹上吃果子。

5.       草地上開滿了花兒。

每句都重覆A、B兩個選項。即學生閱讀最多的是「物體」和「動作」這兩個未應懂的詞語，不是「上」學和「上」面。其實那篇課文只是「帶著書包，開開心心上學去…」二十多個字。

為什麼「上」字要這樣學和考？這根本只透過多看、多讀、多用，甚至在嬰孩時和媽媽說話已學會和不會用錯的字，卻要做上述的習題？

是因為語文科專家認為要教懂「介詞」、「動詞」的準確語法才叫做語文教學？所以由一年級的第一課開始教，而以後課課、年復一年都循環的教？

是因為測試專家們要透過成績數據才知道學到什麼？這些練習就是檢測和達標的必然工具？是為應付TSA之類的公開測考所做的準備？

是因為教完一課書就一定要做工作紙，要有填答式的家課才算是完成教學？

是因為書本的出版商早已為我們準備好課後學習材料，不用教師操心，反正順手拈來，為什麼不用？

或者仍有很多「正確」的原因，只期望在繁忙和重複的工作中，教師多點反思和專業判斷。

2018.11.01 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

自評的誤用與濫用

自我反思是自我調適學習(self-regulated learning)的重要部分，意指學生能在學習過程中能找出問題，悟出道理，有針對性的找方法改善，以達目標。

在實踐中，學校要推行自主學習，都誤以為形式上要有自評互評，就等於有反思的能力。 

大部分自評的設計，尤其是在小學，就是擬一份約六、七條題目的問卷，把該課的幾個學習目標抄出來，例如：我學會了「兩個位的減數」、「擬人法和步移法」、「金屬的定義」、「香港的六個優質產業」等等，然後叫學生自評，從「已能」、「部分能」、「未能學到」三項中剔選；這些與知識內容相關的目標，其達標程度不是靠自評的，是要學生透過紙筆測考或用語言文字表達才能展示所學。這與製作一份情意上的問卷，如「喜不喜歡上這個課題」、或「與同學合作的感覺如何」，是不同的量度度向。當提出這些問題時，教師都很無奈，照樣要求學生做徒勞無功的行為，花時間填自評表。

其中一個原因，是對推行自主學習的錯誤演繹，把自我反思等同自評。

原因之二，自評的潮風，應源自校外評核所要求的自我評估，又被督促什麼也要找證據，完全不及格的自製問卷充斥，一份類似外評4，3，2，1分的評估表走天涯，評什麼也照用。

對評估的認識和素養嚴重不足，有以致之。

2018.5.10   原文刊於明報副刊〈教育心語〉

自我反思的謬誤

約在2000年教改前後，流行腦本硏究(Brain-based research)，一時之間，如何鍛錬左腦右腦，做腦操，教多元智能等如雨後春筍，蔚成風氣。有較進步的學校又會把某些元認知理論(metacognition) 應用於學習上，除教授學習策略外，更要學生在學習過程中作自我反思。

實踐上，有學校卻要求學生每日、甚至每課都填手冊，在空白的表格上寫反思。在沒有充足的知識基礎、未能掌握內容難点及學習難處的學生，而又被迫填答，也就只能千篇一律的寫上時間不夠，內容太難，自己不溫習之類的反思，甚至不知如何下筆。

良好的理念，卻被錯誤的實踐摧毀。

自我反思的價值，不在判斷自己學習是否達標（大部份學生根本未有能力知道），而是能自我找出或嘗試其他方法以改進，向目標進發，有作用的自我反思，學生要樂於思考和分析學習的內容，會反省學習習慣及策略等，很多時是需要老師引導的。

可能因為學生不懂如何填反思，就誤以為要把自我反思具體化，也就製作了類似問卷的自評表，租疏而不對目標，沒甚信度效度的自評互評、教師評、家長評，紛紛出爐，學生不斷花時間於剔表格。

這也是因為當局要作校外評核，要求學校先自我評估，又以為凡有問卷表格，就有數據證據，又沒有評鑑、評估的專業知識，學校唯恐跟不上要求，就課課都搞毫無作用的自評，因而異化出來學習行為。

 2018.5.3 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

自主學習的謬誤

自主學習的其中一種理論，是學生對個人的學習狀況有充份的理解，能訂立目標，在學習過程中，總結到成功與失敗的經驗，再調校策略及目標，擁有能自我反思及監控學習的能力。這個期望，是令人嚮往的，但學生要做到上述的要求，其實是相當優秀而成熟，來自對學習的濃厚內在興趣。

在過去幾年，學校教師卻要求學生規範化填自學手冊、要自訂目標、自找資料、自擬問題、自評互評等，就以為能達至自主學習的目標，這裏有很多謬誤，在小學尤甚。

有要求小學生在每個學習單元，或每堂課中自訂學習多少目標，因不懂如何訂，就由老師擬幾項，讓學生剔選，把教學課程及要求交由沒有認知的學生決定，完全本末倒置。

有要求在學完每課數學都要自擬一條一道題，考考同學，又沒什麼原則和指引，學生都茫無頭緒，只能左抄右擇，或天馬行空的亂擬，偶然有一條擬得較好的，就標榜為自擬題目如何重要。

本來應對學習內容有深刻掌握、很成熟的考量自我學習狀況，甚至應與老師傾談溝通，才能作適當適時反思的，卻變成完課後都要填答、無信度效度的劃一「哈哈笑」自評互評表。

我們都急於找些學習行動，要求學生完成，卻忽略了每個行動的意義，及其相關的情境因素，徒勞無功。

2018.4.26   原文刊於明報副刊〈教育心語〉

取消小三TSA/BCA

教育當局將會就應不應考、如何考TSA，或改名成基本能力的測試 (Basic Competence Assessment , BCA)而作決定，那就乾脆取消小三TSA/BCA。

2000年提出的TSA有兩大目的：「系統評估」和「改進教學」，更強調是低風險的考試，以免重蹈升中試及學能試的覆轍。「系統評估」就是定期監察全港學生中英數的基本能力， 好讓人知道教育制度的表現；「改進教學」就是透過測試，理解學生在那部份能力較弱，或有困難，而作針對性的改善。可惜，這兩個目的，在年年必考、記名、記校，越考越艱深刁鑽的高風險的安排下，不但異化了目的，更帶來對學生學習上的惡果，尤其是對初小學生。上一階段的檢討已清晰反映。

要知道整體教育制度的表現，抽樣考、不定期 、不記名，已完全可以做到，只當作平常練習的低風險評估，才真正展示學習表現。刻意把TSA變成高風險的評估，監察個別學校學生分數，目的在凸顯差異，以方便監控，又認為要問責，教師及學生要有壓力，有恐慌才努力，是不接受學生學習的多樣性，製造操練之根源。此與對學習效果背後的因素，及艱辛的教學狀況，無知而又不理解而作出的。其實，學生的家庭及社經狀况、其前備知識(prior knowledge)，對其考試分數有更大相關。學校教師完全明白教弱勢家庭學生是如何困難，遑論那大批有特殊教育需要的學生。

至於TSA的改進教學功能，也就是透過評估以促進學習（Assessment for learning)，更有誤導成分。一年一度的統一測試，是總結性評估(summative assessment), 延後的成績報告，對參與當屆應考的學生完全無助，夾硬以這些評估成果改進下屆學生，不恰當也達不到效果。真正能改進學習的評估是多次、短期、持續的，可以是短測小考、提問短答(quiz)等等，很多元化，是形成性(formative)評估，關𨫡是在個別學生的「可發展區」操作，即時知道學生是否學得到，讓教師盡快檢視評估成績，決定是否再教或給學生增強學習（reinforcement) ；學生要獲得即時回饋(feedback)才能得益，評估才真正促進學習。

改進教學及學習確不是因為考TSA, 好教師要在教學過程中，盡早理解學生學習上的難處，包括學生的已有知識，及學習內容上的重點、難點而設計教學；更要盡快從學生的學習表現中找出教或學上的不足，然後對症下藥，制訂不同形式的回饋，這才是真正在持續評估學生表現中改善教學；這類評估，不一定是靠用紙筆測試，TSA根本達不到上述改善學習效果的目標。

用標準試的表現改善教學，就是相信比併、壓力和操練，用於高中DSE的公開試或許有點作用，但對小三學生完全不恰當。凡只針對標準試的教學，教師最易做，只需不斷就試題重覆講解，加強操練，大量習作，補課等，更不用照顧學習差異， 只希望人人都被操到達標。

TSA已變成高風險的監控工具，學校及教師就被迫以TSA試卷為藍本，把歷屆TSA題目反覆研究，考什麼就教什麼、操什麼，小三考就由小一二開始操；更會把考核的「能力」融入日常教學及課程，家課、習作也TSA化，全面受考試支配，學習樂趣盪然無存。

記名記校的小三TSA, 會嚴重影響初小的教學及課程，為了應付TSA，除疏忽了考試以外的教育目標，學生的有效學習時間亦給擠掉，敎師的敎學能力及創意也被弱化，此與教改所提倡的學會學習背道而馳。

期望各學校持分者，包括校長、課程領導、教師，以至家長，堅守專業知識，把學校的改進，學生的利益建立在自己的發展強項或價值上，不隨波逐流，被TSA指揮棒牽着鼻子走。

                                                                         (照顧學習差異系列四之五)

2018.3.19 原文刊於教協報681期〈見微集〉

別讓TSA指揮教學

龐永欣質疑有人認為TSA要記名記校才有作用，是不對的，深有同感。

要知道整體教育制度的表現，抽樣考、不定期 、不記名，已完全可以做到，只當作平常練習的低風險評估，才真正展示學習表現。刻意把TSA變成高風險的評估，監察個別學校學生分數，目的在凸顯差異，以方便監控，又認為教師及學生要有恐慌才努力，是不接受學生學習的多樣性，製造操練之根源。

至於TSA的改進教學功能，也就是透過評估以促進學習（Assessment for learning)，更有誤導成分。一年一度的統一測試，是總結性評估(summative assessment), 延後的成績報告，對參與當屆應考的學生完全無助，夾硬以這些評估成果改進下屆學生，不恰當也達不到效果。真正能改進學習的評估是多次、短期、持續的，可以是短測小考、提問短答(quiz)等等，很多元化，是形成性(formative)評估，關𨫡是在個別學生的「可發展區」操作，即時知道學生是否學得到，讓教師盡快檢視評估成績，決定是否再教或給學生增強學習（reinforcement) ；學生要獲得即時回饋(feedback)才能得益，評核才真正促進學習。

TSA已變成高風險的監控工具，學校及教師就被迫以TSA試卷為藍本，考什麼就教什麼、操什麼，小三考就由小一二開始操；更會把考核的「能力」融入日常教學及課程，家課、習作也TSA化，全面受考試支配，學習樂趣盪然無存。

2018.3.1 原文刊放於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：觀課、評課與回饋

在卓越教學領導工作坊上，參加的校長及學校的高中層領導，都特別對觀課、評課及如何給予教師回饋最感興趣，一來是明白課堂是教師接觸時間最長的地方，其學習效果最值得關注；二來評課與回饋的專業知識並不容易掌握。

在工作坊上，我搜集了多份觀課表格讓他們參考，並要求選出一份認為最合用的。在多次的統計中，最多人選的是類似外評觀課表，都是打4、3、2、1分，而又分十多二十個細項，每項都打分，又加又除，認為夠細緻具體的表格。我做了一個小實驗，要求參加者用類似外評觀課表在細項上不斷打圈打細分，與只集中精神觀課打大分作比較，接近毫無分別。

這也無可厚非，外評具官方權威，要跟貼，而且細分越多，就以為可用數字排優列等。這就出現了兩個盲點：一是觀課評分是為了教師考績，像外評為學校打分；二是迷信用細緻分數排名。先說後者，各個細項的重要性及在該課教學的作用都不同，而權重(weightings) 亦不應一樣，所以把細分加起來計，才是不公平；更重要的是，不問恰當教學目標，只盡量實踐表格上的評核細項以取分數是本末倒置，不是有效教學；一堂好課不是數一數有沒有用電子軟件、PPT、多少個小組討論、畫幾多個腦圖，及有沒有用自評互評。

再談考績。如把一堂課的評分作為教師考績的全部，共同認可的標準越清晰、細項越多、比重恰當，分數越細分，越容易排次序，那就可以理直氣壯的說某人升職是因為有78分，你只得75分。各位教學領導，行得通嗎？為甚麼不多看我幾課？我教體育為甚麼評我沒用腦圖？還有.......... ？考績是從多角度、多樣化的表現綜合而成的，觀一次或幾次的課堂表現亦不能令被評者信服，所以以細緻評分式的觀課表是用錯力了。我最重視課堂教學，教師在這方面的表現肯定是考績的重要部份，但不是靠量表。

談有效教學，常總結成五個理解(understanding) ：理解學生、自己(教師) 、目標(課程) 、教學及評估。所以，在觀課、評課和給予回饋時，也要先理解施教者在甚麼教學狀態，教甚麼和為甚麼會這樣教？而不是拿着表格逐項告訴他/她哪項做得好、哪項沒做、哪項做得不足？我稱之為在教師的基礎上幫助改進，與照顧學生學習上的差異一樣，不是拿一個不一定被認同的高標準「谷」學生或教師。

常笑稱自己是「教人教書發燒友」，亦深信教師對學生的學習及成長起重要作用，而且亦覺得沒有教師不想在教學上改進。在多年的教師培育工作，尤其是評課和回饋上，遇上很多挑戰。

「你以為我不懂嗎？我一星期上幾十節，學生問題又多，哪有時間備哪麼多課？」

「教學就是教學，我不屑做『大龍鳳』，做一堂有幾難？」

確實有部份教師，長期疲累，沒從教學中尋到樂趣和成功感，受學生常常學不到而沮喪，自己也變得「習得無助」(learned helplessness) ；亦有具超信心的教師，把一切課堂上的大、小改進都戲謔之為『大龍鳳』，也只是不放心走出安舒區(comfort zone) 的一群。

所以，卓越教學領導，就要從教師的基礎上思考和引導，在理解這些狀態下，專業知識和態度就重要，評課和回鐀的針對性和質素要有保證，才能令被評者受落而改進。下期再續。

                                                                                      (卓越教學領導系列之十四)

2017.5.22     原文刊於教協報671期〈見微集〉

請勿迷戀測考數據

北京十一學校特級教師魏勇等，再參訪美國多所著名公、私中學，初時總覺得 其課堂教學不夠落實，缺深度，都是輕輕鬆鬆的師生互動，調動興趣，多於「學得要多、答得要準、考得要好」的「好」教學，難怪在跨國的標準測試中瞠乎人後。再深入觀察、探索和深思後，才驚覺人家制度的教育目標並不以考高分、入名牌大學、以考試分來爭取世界排名為主要目標，而是培育興趣、還選擇與自由與學生，讓他們真正自主學習。

所以，無論國內名校，如何取西經，引入外國教育制度的「小班、走班、大量選修課與課外活動」，一要靠統一高考試得高分，才能進北大、清華，也就一定是考試主導，知識內容為重、教要踏實、學要刻苦了。國內名中學，學生都是億萬人中的尖子，專注努力，考高分目標明確，相對來說，什麼非考試的制度改變和教學方式並不重要。

國內很多持進步主義觀念(progressivism) 的教育學者，都想學生能把功利地應付考試的外在動機轉化成具好奇心、愛學習、想探索學問的深層學習者，都不願標榜上海考生在PISA的成績，以免教育繼續維持只為考試比併服務，局限和忽視孩子們的多元才華，更嚴重推毀在統一測考落後學生的信心及持續學習能力。

可惜，在香港，有迷戀大量測考數據，以供比併及監察作用的學者及教育當局，完全無視定期統一強廹測考對「所有」學生的摧殘和壓力，小三學生也不放過，務要把TSA和PISA之類的统一測考變得高風險，一統計出高分就心花怒放，犧牲了什麼不用理會，不關我事，因為後者沒數據證明。

2017.5.4  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

互評不如相互欣賞學習

看了好幾節小學的自主學習結合電子教學的課，都有㸃不安。其中一種常用的電子教學軟件，Nearpod 或 Padlet之類，可以把全班學生的習作在iPad 熒幕上展示。這些可以是分組討論總結，數學題的計算方法，學生的答題或小文章，甚至是所繪畫的一幅圖畫等。

因要推行自主學習，以為必要有自評互評，既然可看到同學的展示，就譲他們互評，學生是興緻勃勃的，因喜歡給同學打分，但我認為時間都花在沒效果的互評上。

教師或不同意，以為都給了評估準則。例如在中文課要求小五學生寫駁論，就只出一條題目：課外活動有礙學業，所有學生寫一小段，之後互評，準則是要有論據、有反駁內容和有小結，給予4、3、2、1分。

我有點疑惑，小五生如何理解這些評分準則，又如何從三個準則中分為四等？

有點偏見，可能文章長些、錯字少些、平日成績好些，會高分些，更使我憂慮的，常常都被同學評低分的，對學習心理和動機究竟有多大影響。

評核本來是很專業的，但不知為何課課要自評互評，就是自我反思，和推行了自主學習？

對能力佳的高中學生，可把學習成果，如一篇借景抒情的文章，互相傳閱，哪一個詞語最傳神，哪一個景最特別，哪一種情最貼切，最喜歡哪一個比喻，由教師引導，作討論、欣賞和相互學習，才真正學得有效，不是靠數字、亂用評估表互評。

未有足夠知識基礎和能力的小學生，大量填這些互評自評，是擠掉了他們的有效學習時間，把心思放回教學輸入和引導上吧！

2017.4.06  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

另類成績單

一直有追看趙永佳、何美儀以家長角度，寫教育及學習問題，上星期日的一篇，就描述了其小兒子與其他幾位朋友，休學半年、進行自家學習(優學) 的小總結。

趙、何的文章都很動人，能讀出孩子們學習生活的歡樂和得益，這篇的題目特別寫明是優學成績單，記錄了八類的學習活動，從户外機構參觀、地區探索、遊歷，户內的創意藝術活動，到專題研習等等，都是孩子們自己記下的體驗和感受。

這是一份另類成績單，沒有我們熟悉的分數，沒有多少科不及格、多少項目不達標，孩子們只為自己在活動的感覺、享受程度打分，且全都是高分，高分是展現孩子們的積極和投入活動。真正的成果，應在全情、全程投入學習活動的過程中展示，包括各類協作、思考、解難、創意，反思，以至需在活動中運用的溝通(讀、寫、說、聽) 和運算能力。

這份成績單不討好，不容易被認同，因為答不出「即是幾多分、哪個考第一，我比平均值高多少的問題。」是一種真正以學生為本、理解和接受差異，為每一個孩子訂做的成績單，其信度和效度不建基於統計學上的相同和相異(similarities and differences) ，而在與孩子們共同參與活動的觀察、分析和總結，是一種俗民誌式(ethnographic) 的記錄。

相信永佳兄是非常滿意這份成績單的，但字裏行間，總隱然有一點優學一年後，如何回歸主流的憂慮。而且亦只有充分條件才可休學來優學。

優學年的一個體驗，對孩子們來說，是入了學習的寶庫；優學年的實驗，是對規範化教育制度的好鏡子。

2016.3.17 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

自主學習的檢視

與是中層管理小學教師，討論推行自主學習的情況。

緊靠改革潮流的學校，推行自主學習已完成兩個三年計劃周期，所有看來相關的策略，都用上，計有：各科的學習技巧和工具，包括查字典、腦圖、自學冊、學習檔案、日誌等，且要進行自學紀錄，要訂目標、自我提問及評鑑；各科課業都有自評、自我檢視表；課堂學習還要有預習工作紙，填寫筆記、背誦計劃、解難小冊、專題研習小冊、英文log book，word bank等等，還有用Welnet作教學及網上延伸閱讀，用Ipad成 Galaxy Tab進行課堂學習；其他的課外或體驗學習都要寫反思。

林林總總，點子紛陳，真要向教師致敬。

經過兩周期五、六年的推行，如何檢視成效呢？

用自製學生問卷，超過80%都認為自己能自主學習，學習觀感有提升；不過家長問卷數據沒那麼好，教師也不斷只報告各科的點子和策略。

學校及教師這麼厲害，是如何開展的？

多是聽講座，有時有專業支援，先在某些學科試試，教師自我設計，或用出版社材料。

上過複修課，多了認識和交流，有什麼想法？

其實真要好好檢視及評鑑推行效果，不是做了就是，或誤用問卷。有幾個策略原則要認真和其他同事探討，包括「學生學習生活的平衡」、「校本自主學習設計的缺失」，尤其是這些設計有否對準目標；還有「排山倒海的自主學習課業」，是學生因聽話而應付，還是真值得做；全校統一推行的標準化策略，是否恰當，有否照顧學習差異。不過，同事忙得透不過氣，不想檢討呢!

2016.2.04   原文載於明報副刊〈教育心語〉

也談操練

同文龐永欣兄引述學者及學術研究，寫〈適當操練是種荒謬的說法〉，很有意思。

「拳不離手、曲不離口」是以往老師傅訓勉徒弟的金句，刻苦練習才成材，好像是不易的道理，劉翔如此，郎朗也一樣。

操練之於運動、音樂等需要技巧(skills)、標準(standard)的領域，理所當然，確是沒有不練習而成功的例子，刻苦操練就很容易給人一種感覺，是必須的，最多是過度與否的問題，這就是把一個「操練有效」的概念置諸於所有學習的謬誤。

從掌握技巧轉到學科學習，從傳統學習(如背誦、運算) 到現代要求(如分析、解難) ，操練究竟有什麼作用和反效果呢？什麼才是適當操練？哪種能力才要操？

就算以技巧為主的項目，成大器的都會自訂目標、能反思、具悟性。不過更多學習者練習後不達標，或經不起刻板枯燥的操練而離棄學習。

口語是最需要練習的，肯練就成，很多第三組別學生，苦練後做全英語話劇，也令人驚訝讚嘆，但不代表其語文能力高，因其他能力要靠閱讀、理解、討論、思考才達至。

那為什麼仍熱衷操練呢？

因為有標準試，且是高風險試，就有得操，且要操，因相信即時生效。

所以只考不操就成，小三TSA不用操。

這就「堅離地」了，是對教育文化、學校情境、家庭期望無所知的評論。標準試越早出現，就越會為應試而教、而操；越受重視，風險就越高，只追求分數和比併，也就徹底掩蓋了學童應學什麼、如何學的探索。

只希望能把心思放回在學習目標、動機和課堂效能上。

2016.1.14     原文載於明報副刊〈教育心語〉

考什麼教什麼最易做

凡有標準公開試，教書就容易，因為考什麼，就教什麼。應付中學文憑試，教師可只就考試範圍，陳述內容，分析試題，提點考試技巧，「捉捉」題目，「嚇嚇」學生；教不完就補課，去「補習」，學不到就要勤力些；學生也習慣，一切學習也環繞着應試而進行；公開試成績易見、可見(visible) ，「高分」就得，教改倡議的其他「能力」，過過場就是。

「不要高分低能」、「求學不是求分數」等浪漫口號，在以數字為依據的篩選、競爭制度下，沒什麼市場，高分入大學才是目標。

做了多年專業支援，同事都笑說Band one 學生最易教，教慣Band one 學生的教師最難教、最難變。道理在本文第一段已說了。

對學校改進的工作還是樂觀的，很多學校及教師，雖仍把「考好試」作為教學支柱，但亦深明能受資助、入大學的學生只有百分之十八左右，不在班級經營、教學模式、學習動機、課外體驗、生涯規劃上有突破和改進，是無法令大部份學生，尤其是在常規考試中已不斷展示失敗的弱勢學生，能持續感覺學校生活的意義。

課改的精神和行動，在小學內的實踐，從「量」的角度看，較易見到，每校的發展計劃，都有能力架構、共備觀課、專題探究、合作學習、課堂研究、自主學習等等，原暗認為，是因不用應付學能試，「鬆」出來的專業能量所導致，再從「量」到「質」的優化，小學教育改進是不錯的。

可惜，高風險的小三TSA，令教學又容易多了，由小一開始操練就是，教師的教學專業能力都被去掉(de-skill) 。

2015.12.31 原文載於明報副刊〈教育心語〉

不只TSA一把尺

真正要討論的，不是全港性系统評估(TSA) 測考形式、題目深淺等問題，而是初小學生的教育目的及學習生活應是怎樣？

擁抱標準試的，總振振有辭說要有一把尺，量度學習產出(outcome) ，才知教育成效，只要把「尺」微調，縮窄減短就可以。這是沒對焦的檢討，學生的學習產出並不是只得TSA一把尺，當TSA已變成高風險的測試，學生的其他成就，都被掩蓋；學校內的多元化學習活動，也被擠掉。而且標準試只重常模(norm) ，計產出，不理輸入(input) ，不重入學時的差異，更無「增值」意識。

早年教改課改敲鑼打鼓，祭出「學會學習」的旗幟，強調以學生為本，著重多元化學習，提倡閱讀、專題研習、探究學習，推廣校本評核，不以一試定生死、持續評估等等，都是向國際學校取經，從只懂應付考試的「高分低能」式學習轉向，培育更多愛上學習、終身學習的學生。小三TSA，是眾把尺之一，校內考試已有，卻嚴重影響學生學習，而有時限的紙筆測試，找標準答案，高階思維與創意都考不到，為分高低，會多加「耐煩」、「腦轉彎」題目，沒意思。

香港的學生、家長和教師都是非常聽話的：傳統的規律式學科學習，家課、習作、課外活動、大小測試，都不能少，TSA操練又不能缺，課程指引美麗新要求一定會跟，自主學習、電子學習、科學科技，缺一不可，學與教的都擔不起，早已不勝負荷，初小學生尤甚。。

當局可以讓國際學校、傳統名校直資小學不考TSA，信任他們校內的多把尺，對其他學校為什麼有不同標準呢？

2015.12.24  原文載於明報副刊版〈教育心語〉

易地而處

「易地而處」是教學上的最基本原則，即從學生的角度看學習，學得到才是好教學，為什麼很多施教者做不到？

究其原因，有兩點：一是教師自己知識水平高，能力強，根本看不見、感受不到學習者的難點及難處，也就完全沒有易地而處的意識；二是在學習者中，總有部份人學得到，即有指標或標準，學不到就變成是落後者自己的問題，與施教者無關，而且人的某項能力被看成是常態分佈(normally distributed) ，有常模(norm) 就自然有高下之分，不達標就要「催谷」，也不明什麼是易地而處。

擁抱競爭、勝負、標準的管治「精英」，最喜把人的某項能力以數字排列，因可比較，分高下。美國「沒一個孩子落後」(No child left behind) 法案，其實是期望沒人在統一標準試「肥佬」、人人達標，導至狂操測考，甚至做假分數，與其標榜的重視個人智能，才華、特性，背道而馳。

香港的TSA，又是以科目成績是否達標，高下比較，作為教育效果的證據，如果是不需催谷操練的低風險測試，作為眾多教育過程的指標之一，也較容易理解，現在卻扭曲學習。不過，在小三做統一測試，毫無必要。

上星期世紀版，余詠恩女士寫的〈我女兒一年級為了TSA要學方程式〉，很觸動、感慨萬千。她道出了對一個初小孩童，教育目的及學習生活究竟是什麼的重要問題，以TSA測試帶導學習是否公道有效，更指出測試專家認為題目深、分數低沒問題，都可以找到「常模」、排高低，卻沒有易地而處，感受八歲孩子受操練測考煎熬、面對失敗、憂慮、痛苦的同理心。

2015.12.17 原文載於明報副刊版〈教育心語〉

秤豬與養豬

談一談評估(Assessment) 的理念。

不糾纏於Assessment應譯為評估、評核、考評，還是測考，因為這些名詞要結合實際例子才準確。以全港性系統評估(TSA) 為例，小三、小六等的TSA根本就是全面、统一的標準測考，以三年為一階段，是總結式(summative) 評估，行內稱之為「秤豬」，只知有多「重」，是只「考」，與教學無關，豬要「養」(教好和學好)才長大，所以只強調「秤」，而不重視「養」，是本末倒置。

教改課改的「學會學習」原則，也是以西方進步主義、重視個人，以人為本作綱領，要照顧差異，就要好好的「養」，不是靠「秤」。在評估的理念上，也就有促進學習的評估(Assessment for learning) ，即期望教學與考評更吻合，更快知道學生學不到什麼，立即給予訂正，教與評的間距應是較短的、是持續(continuous)、快回饋(feedback) 的，才起促進學習的作用，甚至教學與評估同步(Assessment as learning) ，評估已是理解學生學習狀況的練習、提問。

凡測考，包括TSA，除分數外，都可以有大量分析，哪一部份強、哪一處考得差，與「秤豬」一樣，除重量外，身高矮肥，前臂粗幼、後腿長短，都有數據。所以，用三年一考的分析數據，說成是能促進學習的評估，是概念不清。反而，這些數據分析，卻變成是操練的指標，練引體上升、提腿蹬步。

以評核測考為專業的，最喜愛全面、統一的標準試，因有大量數據可供研讀，都在那些信度、難度、分辨優劣程度的測考術語上鑽，題目越出越深越離地；教什麼，如何學好，不知道，更不用關心初小學生如何因統一試而受煎熬。

2015.11.12  (原載明報〈教育心語〉)

習作不只是「方便用家」

同事說了一個學習的經驗：在中學生物科學「變形蟲」，他花了幾晚時間，不斷畫，直至畫到與刊印在教科書上的一樣，並能蓋上課本，默畫出一個分釐不差的變形蟲，因為考試會考。

他說現在回想起來，很可笑，變形蟲就是會變形嘛，為什麼要畫到與課本一模一樣。

這例子涉及兩個問題：一是學生知道應學什麼嗎？慣於接受，被灌輸知識的「乖」學生，尤其是在小學階段，只是摹彷、強記，學業上的成功元素是專注而勤力，學具體知識如「形狀、特性」等有標準化的答案，也就較有把握取得好成績，對在什麼情境變化下，「功能」如何改變和應用等較深層次的探究也就不甚了了；「乖」、「好」學生的學習習慣一養成，花於畫變形蟲的時間比深入理解其屬性更多。此亦解釋了學而不得其法，勞而無功的學生是如何困惑。

二是教學上的問題：把知識介紹及灌輸是最簡單的，如某類花有多少塊花瓣？甚麼是光合作用？文體分多少種？記敍文有什麽形式等等？但要求學生真正理解和應用概念，到能把能力知識恰當運用，就要靠老師的教學專業知識了。可惜，在很多考試上，都服膺於所謂「標準」、「共同」、「公平」的單一填充、答題式答案，以方便比較，不會讓學生解釋其非單一答案，更不會在考卷上，設計較多情境以引導學生多思考，接受多答案。

常檢視學生所做的習作、課業、工作紙，以至考卷等，填充式憶記題目所佔百分比過份偏高，這種方便用家(user friendly)的習作，包括教師及學生，是需要有點改變。

2014.9.11  (原載明報〈教育心語〉)

教什麼 考什麼

這是評估(Assessment)的一個重要概念。

「教什麼，當然是考什麼啦」，有什麼好討論？

當學生在學習上的產出是要考紙筆試，展示所學知識內容，這個概念較容易理解，即考試要有內容效度(content
validity)，最基本是在課堂上用了百分之二十時間處理某課題，試卷上也要有相近的百分比。所以考課外知識以增加考卷深度，方便找出更高分的優生是不合理，失去效度，因為每個學生的課外知識都不同。

如教的不只是知識，是「能力」，就難準確掌握「教什麼、考什麼」了。假如「能力」是指較高階思維、探索、評鑑、創意等，而教學時又提供機會讓學生自我發掘問題，相互交鋒，有效討論，鼓勵創新等，但在考評中，卻沒法在試題中描述情境，閱讀個案，讓學生發揮高階能力作答，也就是教與考不一致，所學的沒公平地「展示」出來。

這還好，因為「求仁得仁」，學生真的在課堂學習上擁有高階能力，只是不一定考得高分。更多情況是，課堂上有很多以為是培育能力的互動活動，實際上目標模糊，學習成色差，含金量低，不知學了什麼，但考試又是傳统的方式及要求，要靠温習背誦，考到什麼成績與課堂活動上學什麼，或教什麼無大相關，確是一個吊詭。

現在流行「自主學習」，應是「學什麼、考什麼」了，只是「教什麼、考什麼」也難於一致，怎樣做到「自主學習」吻合「學習產出」，是同步的？

忽發奇想，如果每一個學生都到補習社補習，看錄像，又考得好成績，這豈不是最有效的自主學習？
2015.6.18  (原載明報〈教育心語〉)

亂評

到學校主講某或帶工作坊，很多學校都要教師填一份「評估」(evaluate)問卷，因怕煩複，多是四、五條簡單問題的問卷，以作評價、參考及改進，主辦者之後常很興奮的傳我數據，都一笑置之。

有一段時間，學校舉辦任何形式的活動、哪類內容的講座，都一定填「評估」問卷，以作交代，此可能緣於早期的學校自我評估及校外評估，什麼也要求學校要有憑證，而製作一份簡單問卷走天涯，做成亂評估、錯評估。

Evaluation是很專業而具學理的，亦不是靠無信度、效度的簡單問卷，得幾個平均數字就成；為何要評、評什麼、如何評、何人評等等，是很大的學問。

請一個知名學者、科學家來校演講，卻評他們的內容艱深，不符目標之類，很可笑，是向他們學習嘛，怎懂評他們的內容知識，要評的是自己有無得到啓發，或會否實踐講者建議。

所以，聽「棟督笑」式演講，參加提升教學效能工作坊、為期一段時間的領導課程，都有不同模式的效能評估，要簡單數字、還是深入觀察訪談？不能亂評。
不是說所有評估問卷都不應用，是知所用而用，不只是問卷的質素，而填答者的心態、前備知識等等，都重要。

很多簡化的評估都因以為一定要做而濫做，就像在中小學流行的「自評、互評」，一見「評」字就用問卷，就有「我學懂了本單元知識」、「我學會了思維技巧」的句子，又怕太複習沒趣，只要求學生答學到(填哈哈笑)、學不到(填哭啼啼)，都沒有所謂透過自評、反思改進的作用。

要展示(例如考試)才知有否學懂知識，要在情境中應用才顯示思考。
2015.6.25  (原載明報〈教育心語〉)

自評互評

中、小學的各科學習工作紙，常充斥着「自評、互評」等問卷式項目，感到不安。

「自評、互評」的出現，可能源自對所謂元認知(metacognition)某些觀念的實踐，即優秀學生會自我監控學習，包括養或良好學習習慣，訂立目標，應用學習策略，並會不斷在學習歷程中，自省及反思問題所在，再加以改進。

上述的自省反思，是學生在一定的知識基礎及成熟的思考上，才容易發揮，亦無一定的規律，有時思考怎樣解決學習難點，如何調整作息與温習時間，需否改變學習方法，或要閱讀更多參考資料等等。把這些反思簡化成一份簡單、劃一的自評問卷，如「我學會了什麼之類」，以為是有统計數字，就是「評」，沒大意義，因沒有對自己在學習上有「回饋」(feedback)，或有「由此到彼」的學習改進和增益。

「評」，大多應由有豐厚知識、高能力的人做判斷，同等能力的同學可「互評」什麼？都沒能力「評」產出(output)優劣，但當看見同學的產出與自己不同，例如每位同學的作文，在描述街景都用了不同詞彙，就可交流分享，那就是互相學習，不是填問卷的「互評」，且學生都有一定水平，互相欣賞，才有果效。

在學習的過程中，「批」、「評」等字眼，常展現在國內的「篩選」及「應試為本」教育，所以要统一模式，機械化設計，爭先評比，才有分數高低，才顯示成就。
但願香港的教育，能保「兩制」，有多元特式，「在地化」應用教學知識，不需向「一國」靠攏，搞標準化、框架化、運動化。
2015.7.02  (原載明報〈教育心語〉)