從規範到彈性學習

疫情持續，學校停擺，教師「被廹」進行遙距教學，過往很多較難改變的教學觀念及習性，可能會有所轉變。

負責任的教師，在仍是公開試主導教學的制度下，有很多包袱，例如「教唔曬書」很不安樂，試前、長假期中回校補課是常態，今次非常時期的教學「創新」，應會有點反思：需否更準確界定核心課程？哪些課題可讓學生跟導學指引自主學習？如何安排更有效的非面對面補課、及在家補習？測考的形式、時間應否更多樣化，更有持續性？

慣於面對學生，用黑板講解的教師應不會太抗拒製作教學影片，甚至化身網上KOL，學會如何吸引學生，仒他們聚焦；如何應用電子教學軟件，更易搜集及儲存學材，強化答問互動性，適時評估。亦應深入探究課內課外，課前、課後的學習如何配合，走出只在課室内學習的圍牆。

學校的教學政策，可乘勢檢討，甚至有突破性的改變：正規與非正規課程的比例，大、小班，全級教學與小組輔導的大胆分配，例如由最擅長澄清概念的教師透過視像作大課講解，其他在小組解難及點撥；教師課擔、教學角色會否因而重塑？

一直以來，學校進行集體教學，都是非常規範化的，要對應「教」與「學」的個別差異，及適應資訊科技的高速發展，更彈性的處理學習，是必然的考量。

 2020.4.02           原文刊於明報副刊＜教育心語＞

非常時期的自主學習

寫了多系列的自主學習，無論如何定義，仍認為因資訊科技的發展，令學生主動學習的誘因最強。

正值疫症蔓延這個非常時朝，停課已多月，學校都只能利用資訊科技，進行非面對面的遙距教學。

大學資源相對足夠，軟硬件較佳，學生於進行論文答辯時亦常用視像會議，用軟件平台Zoom作非面對面的適時教學難度不算大，多是技術性問題；軟件功能多，互動性不缺，除答問、分組討論、學生也能展示所知；只欠一眼關七，不能體會全體學生的學習專注度，及感性交流。有些同事更笑說教學暢順了，不用處理課堂秩序，吃零食、發夢、滅聲、離線，一心幾用，都不影響教學。

本以為中、小學的適時電子教學會難做，原來也在各師各法，應用Zoom的為數不少，還有其他 Microsoft Teams, Google Hangout and Meet 等等。亦有在moodle、Edmodo等平台上掛上各種學習影片、集作，讓學生自選時段學習。更有小學跟足上課時間表作適時電子教學，每朝的早操也要對著ipad在家做。這當然是因為學生家庭背景好才易做到，家長都變成教學助理了。

此中當然有很多不安，技術上的阻滯與擾攘的環境，固然是要克服的困難；師生、生生互動的學習減弱了，人際關係疏離了，以至某些實踐、體驗課程不能操作；且因資源、設備的不平等，弱勢基層學生的學習更處劣勢。

這個因疫情而帶出的教學轉變，要面對難題而想法解決，就是－種教學創新(innovation) ，學校和課室，可以是沒有圍牆的；在未來恢復回校入課室，分三十人一班，跟時間表上課的常態性學習時，這段非常時期的學習策略及措施，有否、會否對我們固有的學校教學範式產生衝擊？至於學習有效抑失效的問題，暫且不論，因甚麼教學模式，都要在地化(in context) 分析各種不同因素，做研究，才能下結論。

對很多少用新科技，多只用黑板粉筆講解的老師，迫於上馬做KOL，殊不容易，是嶄新的經驗，可能亦會衝擊其傳統教學觀念，走出安舒區。

復課後，會不會又回復「傳統」教學？我覺得今次面對長期停課的困境，且是大規模的網上教學，應會帶來較深刻的思考，有利教學改變、創新，會是一次教學範式的根本轉變。

看來，由早幾年的翻轉課堂(flipped classroom) ，只預拍或搜尋影片作預習，讓上課多點互動討論；到翻轉教學，利用google classroom電子教學影片及軟件的應用，更易搜集及儲存學材，強化答問互動性，適時評估；再到翻轉課程，即加強自主學習的成分、正規與非正現課程的新界定時課擔的新分配；最後是翻轉學校，教師社群如何組織，崗位及角色的重整，以至家長的新角色。

                                                                                           (自主學習2.0之三)

2020.3.16        原文刊於701期教協報＜見微集＞

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Blog:  chiued.blogspot.hk

停校不停課

疫症蔓延，停校已近兩月，且不知何時復課，學校都紛紛利用資訊科技，進行非面對面的電子教學。

大學資源相對足夠，軟硬件較佳，學生於進行論文答辯時亦常用視像會議，用軟件平台Zoom作非面對面的適時教學難度不算大，多是技術性問題；軟件功能多，互動性不缺，除答問、分組討論、學生也能展示所知；只欠一眼關七，不能體會全體學生的學習專注度，及感性交流。同事更笑說教學暢順了，不用處理課堂秩序，吃零食、發夢、滅聲、離線，一心幾用，都不影響教學。

本以為中、小學的適時電子教學會難做，怎知在教師群組的討論中，應用Zoom的已為數不少，還分享了其他 Microsoft Teams, Google Hangout and Meet 的方便性、時限、錄影儲存、收費等問題。

更有小學跟足上課時間表作適時電子教學，每朝的早操也要對著ipad在家做。這當然是因為學生家庭背景好才易做到，家長都變成教學助理了。

這個因疫情而帶出的教學轉變，要面對難題而想法解決，就是－種教學創新(innovation) ，也引證了學校和課室，可以是沒有圍牆的；在未來恢復回校入課室，分三十人一班，跟時間表上課的常態性學習時，這段非常時期的學習策略及措施，有否、會否對我們固有的學校教學範式產生衝擊？

舉－例：優於講解分析難點學科的老師，為什麼不讓他/她透過錄像教全級學生？

2020.2.20            原文刊於明報副刊＜教育心語＞

備課會上的討論

與小學中文科教師共同備課，喜以問題帶動思考和討論。

「我們最想學生做到什麼？有什麼目標？產出？」

「寫250字借景抒情的文章，但學生都不想作，要「求」他們多寫以達標。」

「以往是如何教的？」

「教一、兩篇範文，學懂字詞、分析結構，什麼是景，哪些是情，賦予例子，給予指引，每段落應寫什麼，依框架作，其實不難。」

「那為什麼學生不想作？」

「是動機問題，覺得悶，且他們水準低，沒什麼詞彙，寫不出。」

「那我們應針對什麼問題設計教學？」

討論開始活起來了，卸下要教那些語文知識的包袱，從如何強化學習動機效的角度設計教學。

「是否應跟他們的生活體驗結合，或設計一個學習任務？」

「下星期剛全校旅行，可否利用這情境？」

「旅行還旅行，開心玩，要作文不大好吧？」

「那就叫他們學生拍幾張風景照片，上載校聯網，上課時可觸景生情，有大量照片，題材更多。」

「只是照片不夠，我們也作幾篇文，抒發一下當天旅行的心情，如「最悠閒的一天」，多點輸入，且是老師心聲，學生都感興趣呀。」

「不如讓學生自選寫作題目，最「什麼」的一天。」

「讓學生先小練筆，老師用提問作二次輸入，同學互相參考，豐富字詞，再作。」

上述的討論，已有齊自主學習、照顧差異及電子教學的元素了

2019.11.28            原文刊於明報副刊＜教育心語＞

自我反思的謬誤

約在2000年教改前後，流行腦本硏究(Brain-based research)，一時之間，如何鍛錬左腦右腦，做腦操，教多元智能等如雨後春筍，蔚成風氣。有較進步的學校又會把某些元認知理論(metacognition) 應用於學習上，除教授學習策略外，更要學生在學習過程中作自我反思。

實踐上，有學校卻要求學生每日、甚至每課都填手冊，在空白的表格上寫反思。在沒有充足的知識基礎、未能掌握內容難点及學習難處的學生，而又被迫填答，也就只能千篇一律的寫上時間不夠，內容太難，自己不溫習之類的反思，甚至不知如何下筆。

良好的理念，卻被錯誤的實踐摧毀。

自我反思的價值，不在判斷自己學習是否達標（大部份學生根本未有能力知道），而是能自我找出或嘗試其他方法以改進，向目標進發，有作用的自我反思，學生要樂於思考和分析學習的內容，會反省學習習慣及策略等，很多時是需要老師引導的。

可能因為學生不懂如何填反思，就誤以為要把自我反思具體化，也就製作了類似問卷的自評表，租疏而不對目標，沒甚信度效度的自評互評、教師評、家長評，紛紛出爐，學生不斷花時間於剔表格。

這也是因為當局要作校外評核，要求學校先自我評估，又以為凡有問卷表格，就有數據證據，又沒有評鑑、評估的專業知識，學校唯恐跟不上要求，就課課都搞毫無作用的自評，因而異化出來學習行為。

 2018.5.3 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

讓學生在課堂上做非主流的學習任務

此系列的上兩篇，都是談如何利用教學影片，在課堂上提升學習興趣、及在課後輔助及補足學習。製作教學影片，就要弄清楚影片的作用，及對準目標（例如為某一組別學生或為協助學生應付考試而製作）；但到現時為止，很多學校教師仍透過課堂上基本的講解，提問或少部分討論活動而教學，又如何照顧差異呢？

當學生的水平、學習習性都參差的時候，只能跟從兩個原則：一是運用多樣化教學設計，延續興趣，令不同能力學生都各取所需，有點得着；但這是一個普遍原則，要與教師對學生的態度配合，有良好的師生關係，此所以做好班級經營是必須的；課程及教學設計也要能針對大中流學生，說易行難，教師都受課程框架及統一考試綁緊，也不容易在科組同事中達成共識，不過如果我們一邊要埋怨學生力有不逮，一邊又要強行教授不恰當的課程，是有矛盾的。

上文已說過可透過資訊科技，嘗試補足課堂學習的不足，但此是抽離於課堂以外的學習，在課堂上，我們是否可讓非大中流的學生進行其他學習任務(learning tasks)。我是從大量觀課中，有感而發的，明明知道有些學生已完全掌握教學內容和概念（例如數學定律）及早早完成習題，為什麼仍強廹他們在同一進度下學習，被拖着，無所事事，在等下一堂，有些尖子學生更忍不住偷偷在枱底做其他功課、或閱讀。此不是單靠什麼推行「合作學習」，就說成是照顧差異，把「高、中、中、低」能力的學生組合，以為這就能讓令高能力學生參與，達至教學相長，是自欺欺人，因目標毫不明確。這要靠教師的敏感度，知道學生在虛耗學習時間，倒不如名正言順接受學生在課堂上做非主流的學習任務，更好的安排是教師早已準備恰當的學習任務，給高端學生；甚至因這類學生自律高、主動性強，自主進行他科的學習也無妨，可容讓，這才是真正從學生得益上看學習。對低端學生，英語學習是最困難的，且班內差異亦大，分組作完全不同的學習任務(寫作、閱讀……) 才應是正常的。

同樣道理，非大中流的低端學生也應有其他任務。不過，這就困難得多，因自我學習動機較低，而常有紀律問題，另類學習任務上就要有以下的第二個原則。

對所謂「沒書緣」、或常因學習失效而沮喪的學生，課堂以外的體驗學習，及參與體藝活動等，是很有意思的，但他們大部份時間仍在課堂內，如何令他們仍想學習？

那就是讓學生不斷有成功感，但要建立在其現有的學習水平及基礎上。絕大部份學生都希望能成功完成學習任務而取得滿足感，才有動力面對下一輪挑戰，「成功」才能孕育「成功」。其實，無論高、中、低端學生、有特殊教育需要學生的學習都是從他們的基礎上，提供及設計他們力剛能及的大量不同層次學習任務，從淺到深，循序漸進，像打遊戲機升級一樣。教師要做的，除設計恰當程度的任務外，一是要提供完成任務的誘因(incentives) ，可以是讚賞、累積的獎勵計劃、或如何與校內考評扣連；二是如何給予學生回饋(feedback) ，讓他們不在失敗或遇到困難下失落，離棄學習。上述也只是通達學習(Mastery Leaning) 的意念，隨着資訊科技的發展，很多教學軟件都可提供即時回饋，大大有利學習。

                                                             (照顧學習差異系列四之四)

2018.2.26 原文刊於680期教協報〈見微集〉

資源共享 (二)

上星期寫學校內的資源應盡量分享，尤其是好教師的教學如何能令更多學生得益，是否應有點創新想法，讓優秀同事們的好教學，讓同學及教師分享。例如，有教師特別擅長解釋數學概念，能循序漸進，分析得有條不紊的，為什麼不讓他同一時間教多幾班？
群組中立即議論紛紛。

「沒可能，時間表很難編排。」
「我校每年都為教擔爭辯不休，教多少班、教那幾班，承擔多少個課外活動組，需否帶學生境外遊學等等。總之，每人公平分配最重要，都堅持看得到的公平才是公平。」

「我校的老師都很謙虛，你推我讓，想不到那位會承認自己教得好，可多教幾班學生。有些遇見教過的上一年學生小息前趨前問難題，也立即推卻，叫他們問今年的老師，以免不好意思，破壞老師間關係。」

在教育界多年，怎會不知道上述這些煩惱和限制；有時到學校支援，談共同願景(shared vision)、目標要一致，要賦權承責，各展所長，以至學校不能辦得似工廠，只機械式分工，應以學生為中心等大原則，一遇到教師利益、升職等問題，都變質了。

仍會積極的談資源共享，全校教師當然差異很大，難達共識，但仍可在學科組、級組，以至幾位同事，自組專業學習社群，分享知識教材，及教學影片，凝聚共力(synergy) ，而不是爾虞我詐，因競爭而摧毀專業。

2018.1.25 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

不一樣的學校 (二)

台北新北市立桃子腳國民中小學是一所沒有圍牆的新學校，位於老社區，站在城鄉交匯點，因此也就可孕育出不一樣的課程。

在東方社會中，任何一個教育體系，都有為升學而努力的本質，但除所謂「正規」課程的學習外，桃子腳的學生，特別多另類多元學習的機會。此與學校的信念有關，並透過教師團隊、社區居民及家長的「對話」(dialogue) 達至共識。這樣，這些信念和價值便不是口號和泛泛之談。

我特別喜歡學校用「臉譜」比喻孩子的五官，可以有最強的創造力，而標明教與學的最大目的，在延續孩子的好奇心與探索能力，教師都相信學習沒有優劣，只有快慢。這個信念，令學校不以催谷學生成績為首要任務，或因為是一條龍的學校，沒有像香港升中派位的壓力，也就不能互為比較，或移植摹仿，只是想在介紹某些體驗課程前，能理解學校文化背景。國中學生仍有考入名高中的壓力，但相對高考，仍有較多時間讓孩子發揮潛能。另一個信念是「學校就是一座舞台」，是讓孩子表演、發揮才華的；硬件上，這個表演舞台不只是學校的禮堂，是操場、運動場、校園一角泥地上學生自建的小台，以至三個課室排成曲尺，預留空間讓學生跑出課室，作集體活動；更重要的，當然是學校為學生塑造的表現機會。

當然，香港的學校只有羨慕的份兒，那有這麼大的空間讓學生表演，只想帶出其理念，有理念就有無限的可能。

學校鼓勵學生站得高、跑得快與跳得遠，更期望能蹲下身與彎下腰，很有意思。

2017.10.26 原文刊於明報副刊＜教肓心語＞

學校改進的回顧 (三)

學校改進的「大、小齒輪」關係，非常重要。小齒輪的點子式改進，較容易評估成效，例如想推廣閱讀，可制訂學生閱讀時間、閱書量、讀書報告等指標，能不能達標確是成功準則，但這些計劃是否個別完成就算，還是要與其他學科學習連繫，以至閱讀能否生根持續，就需要學校的整體考量及配合，也就是大齒輪的運行了。

再舉一例，學生的會考成績濟，高中教師心急如焚，立即制訂強廹留校補習班，密集催谷，果然立竿見影，成績改善，也就變成恆常策略；過了三、兩年，師生疲累，成績無寸進，諉過於初中，把催谷行為下移，從中一做起，「師師」與「師生」之間，矛盾頻生，又剝奪了學生的其他體驗及課外活動，陷入困境，小齒輪的表面成效帶動不到學校改進。其實是因為大部份學生，到高中時已不斷經歷學習失效、失敗，變得抗拒學習；如果校內管理同事，有宏觀點視野和專業知識，檢視整體狀況，就可能找到共識，催谷初中學生不一定有效，反而要盡早建構樂於學習的文化及氛圍，要做的不是補課、密集測考、大量工作紙，而是班級經營、學生組別經營、學習的習慣及有效的課堂教學，使學生不抗拒學習。

最近因政策及撥款關係，學校都大搞STEM，以小齒輪方式進行，砌機械人，設魚菜共生系統之類的點子式行動充斥，但真正要STEM在學校落實及持續，是要分析校內教師能量，學生的知識水平及學習特性，課程如何統整及融合等學習因素，也就是大、小齒輪如何配合的問題。

2017.9.28   原文刊放於明報副刊〈教育心語〉

學校改進的回顧 (二)

學校改進本來應先作自我評鑑，判斷問題所在，排好優次，才制訂策略，是應按校情而進行的。

可惜教改、課改風起雲湧，不按「本子」做改進，被校外評核時，難過關。課改早期的本子，較具體的是推行四個關鍵項目，如專題研習、推廣閱讀、德育及公民教育、資訊科技。這些基本上不是由校情衍生、由校內數據推動的改進，是較難令教學團隊內化和持續推行的。

這些改進點子，有些都獲教師認同，如推廣閱讀，實踐起來也不難，亦可有不同策略。早期，這些小齒輪式、又不大影響主流課堂教學的推行項目，學校都照推行。但當推行這些項目的目標沒再經討論、反思、內化，及如何融入恆常學習中，很快就變成應付式的改進項目，是沒有質素，也不會持久。

及後，學會學習的「本子」，只描繪美好的願景，從「學生為本、能力導向」，到「照顧差異、自主學習」等等，這些應是整個學校教育，長遠邁向的目標，而且是需要認真理解，校內社經背景、學習能力有差距的學生，以至同的教師能量、資源條件等，這些目標是否恰當、可落實。

可惜，學校都要交代、受監管，要寫三年關注事項，及如何推行，就把長遠目標，如「照顧差異及自主學習」等等，當早期點子式關鍵項目般進行，人做我做，千篇一律，都沒就本校學生的特性而考量應否和如何有效推行。

學校改進是要說自己的故事，為什麼要改最重要，才到用什麼方法，是為了填答同一樣的關注事項，進行同一款的策略。

2017.9.21 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：教師專業發展的檢視與規劃

這個系列，是把我在香港教育大學舉辦的卓越教學領導工作坊的內容及討論整理，用文字表達。常認為只聽講座或閱簡報表，知識如過眼雲煙，亦容易被誤解及錯用，可惜教師工作繁重，都傾向快速即食，但作為校內教學領導，需要更細緻的分析，多閱讀相關文章，才有助學校改進。

當時有兩個想法，一是要學校的高層團隊，一同出席，才容易有共同理解，可凝聚共識，甚麼才是能令學改進的教學。二是如何理解和運用教學改進的新猷和點子，使其能符合學校教學情況及有焦點的針對學生需要。上一個學年，已就學校如何運用數據，自主學習真實踐，資訊科技教學的必然性，以至有效的觀課和回饋等等課題寫成文字，教師朋友可上網翻閱。

工作坊的最後一個部份，参與者再不是被動的聽分享，而是帶着一整天的資訊、分享和學習，在自己學校團隊中，作嚴肅的討論和反思：甚麼樣的校本教師發展才真正起到作用及能延續，有助建構教師能量(teacher capacity) 。

經歷了十多年的教改，教師要持續發展的觀念已非常成熟，形式亦多樣化，聽講座、工作坊、聯校教師日、校內外教學分享、共同備課，國內外觀察交流、校外専業支援，林林總總，相信都有用一份標準簡化問卷評估每一個活動，但多是感受式或工作流程上的評估，少整體上的檢視和規劃。

對負責教師發展的同事來說，如何填滿每年三次的教師發展日，是難題。找一位講者，就學校關注事項或流行改革點子作講座，是最常用的。我常接到學校這些邀請，都有點躊躇，有沒有時間出席固然是一個因素，更重要的考慮是，講座內容是否符合教師需要，有所增益。

對學校未有恰當認識，講者只侃侃而談，或可增廣知識，作用其實不大。要對教師的期望、及其已有專業知識有所掌握，和能針對性提建議、解決問題，效果才會較好，這些要靠緊密溝通，不是遠距離聽講所能達至的。

所以，在教學領導的工作坊上，提出要檢視學校教師的專業發展，再做規劃。

先列出下列導引討論問題，學校可作參考，檢視現況。

在全體教師層面：學校以往如何規劃全體教師的專業發展?通常會用哪些模式進行?

近年有沒有特別的主題/焦點?為何會訂立上述主題?有沒有針對性? 還是回應教育政策/「潮流」?作為學校領導，你是否滿意現時的狀況? 為什麼?

在科組層面：學校以往如何推動科組的專業發展?你會如何評價相關工作的成效?有哪些發展模式較有效? 為什麼?有哪些做法需要再思及改進?

在教師個人層面：學校以往如何推動教師作個人專業發展?作為學校領導，有何策略可確保教師的個人進修成果/得著能回饋學校?在教師個人專業發展方面，你認為教師團隊未來有哪些關注點?

以上只是導引式的討論，我提兩點令學校領導作深入反思的：

(一)                       校內教師專業發展與學校三年關注事項的關係，是否一定被後者牽着走？例如：關注事項是推行自主學習，是否三年的教師發展就是找三個講者講相關題目？所以，甚麼是較有系统的規劃是重要的。嚴格來說，我覺得關注事項是「要推行自主學習」有點語病，關注的應是學生學習的被動性、學習無助無效感，假若有種工具叫「自主學習」，可治「被動」，就用；又或者有種東西叫「吃早餐」，可治「無效」，就用；不是關注「自主學習」。

(二)                       因受關注事項影響，教師發展的主題很割裂，尤其是小學，為甚麼「自主學習」、「電子教學」、「照顧學習差異」與「學科內容和能力」，以至STEM，不是能有機的整合主題？尤其是這幾年教師對的教學新猷已不陌生。

                                                                                     (卓越教學領導系列之十六)

學校改進沒一條方程式

因緣際會，於一九九八年，參與了大學與學校夥伴協作的學校改進計劃。

當時茫無頭緒，只好參考Henry Levin、Michael Fullan等學者的理論，大抵都是要有共識、有策略，目標可遠大，但要循序漸進，從小做起等等。

大學的支援，不能純靠學術權威，更應是憑證為本(evidence-based) 及數據推動(data-driven) 的 。當年資訊科技雖沒現今發達，亦未有大數據的名詞，但用Excel、SPSS分析量化數據，及透過訪談、觀察等等理解學校狀況，對學校改進非常有用。

當年的協作是自發自主的，並不是教育政策的要求，也不是為應付教改課改而出現；大學與學校，都在安全的環境、平等互重的原則下，找出問題，訂立共同目標、部署策略、逐步推行、檢視成果、再反思改進。

這樣的協作，是有意思的，因為從數據中找問題是為了學校的改進，不是作競逐比併，也不是為應付監察，不找待罪羔羊，學校各持份者的共識就容易凝聚，改進的阻力與誤解都相對較少。後來教改課改的點子如潮湧至，改進都是為了「應付」，不再「憑證」了。

這段早期學校改進，並不如理論所述，跟策略計劃就可以成功。以凝聚校內共同目標而言，很多時都南轅北轍。舉一例：學校的公開試成績近年持續下降，這是事實，但當共同探究如何改進時，有認為要加補課時間，取消大量課外活動；有認為此舉剝奪學生其他學習體驗；有認為只因學生懶惰，沒什麼可做。

所以，學校的改進，不是有一條方程式，也不一定是全校所有人都動起來，讓多個小組自發的就問題找改善方法，效果可能更好。

2017.8.10 原文刊放於明報副刊〈教育心語〉

學校改進要對症下藥

屈指算來，參與了大學支援學的校改進工作已二十年，緣起於九七年，中文大學教育系領導同事的遠見，認為囿於大學內的教育理論，應與前線學校的工作結合，才能有利於學生學習及教師發展；同時，實踐的經驗，能回饋大學的教學，及創造新的學理知識。

我們就抱着這個信念，開展了大學與學校夥伴協作，有關學校改進的試驗計劃。及後因得到不同教育基金的撥款，也因而有機會在十多年內，以不同的形式及主題，帶着團隊，支援了超過四百多所學校。

最初的試驗，是引進了美國學者Henry Levin的躍進學校計劃，且非常認同其三個學校改進原則：目標一致、賦權承責及發揮所長。

這三個原則，說的是學校、機構或計劃能得以成功的要素，是整體而能持續的改進。但如何才能體現這些原則？於是就先要認識學校、理解校內持分者的能量及需要，才能就共同目標而制定策略。

為學校檢視情勢(stock-take) 就是重要的一步，以問卷作調查，與各持分者訪談，蹲校作觀察，建立友善的夥伴關係，並同時能為部份老師們提供一些到位的建議及方法等。這種支援及協作，是要友善、專業而有質素的，能對症下藥，不是有威嚇性及評比性的。

憶述這段早期，被稱為「學校醫生」的整體學校改進工作，是很滿足，但亦有感而發。因為近來很多學校的工作計劃及關注事項，都是千篇一律，人有我有，為應付由上而下的政策而做，不是針對校內教師能量及學生的切身需要而改進，旋風一過，又原地踏步。

2017.7.27  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

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頒獎禮

這是我跟學生握手最多的一次頒獎典禮。

頒獎禮在上星期四的上午舉行，偌大的一個學校禮堂，前半部坐滿了得奬學生，後半部都是告假而來，見證孩子成就的家長，有些更要坐在隔壁課室看轉播，難怪要分初小及高小兩場。

頒獎禮分四節，沒有金盃、銀碟、奬狀、獎金，得獎的都只獲頒一粒粒用木製成、很精緻的星星，分別是語文之星、數理之星、體藝之星、及包括操行、服務、進步等的學校之星。期間穿插著學生表演、校園電視台製作的學校生活回顧、感恩頌讚大合唱等等，充滿朝氣活力。

每節上台領獎的學生都有近百人，同時由四位嘉賓頒獎，每位同學都可以獨自和嘉賓握手傾談，很親切，又由多位家長義工任攝影師，捕捉每一個笑臉。

我不知道獲獎的準則，但感覺學生都帶着微笑，逐一上台接獎，心內都是暖哄哄的，跟她們說句恭賀語，都大方地點頭，回句多謝。

這個頒獎禮，沒標榜誰是哪科的第一、二、三名，哪個得冠、亞、季軍，只說得獎的都是學校的星星，把自己名字貼上，回去掛在家中，是一種鼓勵、一個認同。六年後畢業，希望都能取得最高的二十四顆星星。

原來學校最重視學生的全人發展，深信孩子們都各有潛能，教師都渴望孩子備受肯定、又學會謙遜。所以在周年的頒獎禮中，亦把學校所秉持的核心價值體現出來。

在標榜爭勝，互相比併競逐、鬥過死去活來的所謂現實世界中，這一個另類頒獎禮，像一道清泉，賞心悅目。

謹向沙田圍呂明才小學薛校長及其教師團隊致意。

2017.7.20  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

教學領導的反思

本學年在香港教育大學，進行了第二次的「卓越教學領導」的講座及工作坊，参加者以校為單位，一校五人，都是校長及中高層領導，要在兩個星期六，花九小時到較偏遠的大學校園聽講及交流，又沒有什麼「認証」作用，中、小學都各有60多間，超過一千多人次，把講堂塞得爆滿，很感動，也反映出學校領導對不斷追求改進，為學生提供優質教育的苦心。

這個培育卓越教學領導的計劃，並沒有由上而下的教改訓示，也沒有模仿及搬來外地的教學模式，更沒訴諸於學術權威及著作，只要求教學領導們對現况作討論及反思。

資訊科技發達，潮流都在談大數據，但學校應如何理解、分析和應用校內數據？最重要是為了起考試比併、問責監察，還是回饋學與教的作用？教學領導究竟對「誰」負責？

教改以來，課改「點子」層出不窮，優秀的課堂教學，是要以有沒有推行這些「點子」、數量多寡來量，還是以學生能否掌握學習目標為準則呢？要隨波逐流 、人有我有，還是有針對性選取合校情的，有為有不為？

學校都有不同類別的專業支援，教學領導如何判斷其作用，如何把「好」支援轉化，能自我發展及持續？

當我們帶著同事進行跨校交流時，要抱著什麼心態和有甚麼準備? 觀摩後，如何引領同事進行討論及跟進?

在規劃校內的教師專業發展時，有何考慮因素? 什麼才是切合教師需要的培訓？

 為什麼每間學校的三年關注事項都大同小異，合理嗎？為什麼每三年都要換及推       行一個「新計劃」？用一個「新名目」？

2017.5.11 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：教學目標不能顛倒主次

這個領導系列，至今寫了三個主題，一是如何善用學校數據，二是探索資訊科技教學效能，三是觀課、備課、評課等課堂教學問題。本文屬第三個主題，卻並不是連續寫的，讀者可先讀659，662及667期本欄，亦可到教協網頁或筆者網誌(chiued.blogspot.hk) 溜覽。

傳统上，教學目標都以知識、技能、態度分類，這是從學科學習的角度看，撇開態度不談，教學目標主要分兩大項，一是希望學生能理解學科知識內容和概念，二是能掌握和應用學科知識的能力。以語文科為例，第一類目標是要認識生字新詞，理解課文內容，修辭、文法及寫作手法等，第二類是讀、寫、說、聽能力，更具體的是能寫出敍事寫人、借景抒情的文章；以數理科為例，是理解方程式，掌握科學知識，從而懂得計算，應用知識作解難、做實驗。

這些傳統的目標，其實是紥實的學習，尤其是仍以紙筆測考，分科教學的年代，所謂學習「含金量」，也是指這些目標，中學教學受公開文憑試測考內容影響，很容易理解。一直以來的好教學，就是如何應用恰當的教學策略，令大部份學生能達標。

時代會前進，課程亦會不斷演變，資訊科技的發達與衝擊，我們多談了學生的其他能力，如搜尋、綜合、解難、明辨、創意、自省，以至協作，我不大喜引用課程文件的九項共通能力，分類混淆不清，輕重難分，意義亦模糊。這些新提倡的能力目標，較學科的學習目標不具體，亦較難在一堂課或一小段學習時間展示或量度，就算賦以一段長時間學習，這些其他能力的掌握也較難歸因。

優秀的教師，能適應社會的進步，理解課程的要求，學生的轉變，而調整教學材料及策略，讓這些能力目標，融入其主體或原有學科教學上，而不會把空泛能力蓋過學科教學目標。

近幾年，學校都一窩蜂的推行自主學習，尤其是在小學，因要當作全校關注事項大搞，就要級級、科科、人人(小一到小六) 都按策略、跟形式倒模的進行。也就選某些理論去學去做，如想學生有自我管理能力，就要自訂目標，要教學習策略，就要學畫腦圖，懂得反思就要填自評互評表。這樣做，就會有具體目標或顯證，例如「教了」百分之九十學生訂目標、填反思，或人人都要課後自擬問題，就叫做「推行了」自主學習。

這就是錯把推行小策略、小點子當作教學目標，不單是顛倒主次，是錯教錯學。

促進自主學習本來是一個長遠、又不很具體的目標，與考試成績或閱讀數量等可以數字展示成效不一樣，是漫長、潛移默化的，是期望學生能主動、承擔學習責任、能反思、終身追求學習。

自主學習的意義，是想學生成為深層的學習者(deep learner) ，對學習產生內在與趣，喜歡理解和連繫知識，有好奇心、會持續探索、追求新奇，不易在短期展現，更不是「被教成」能填表畫格的孩子。

問題就在要統一規劃搞自主學習，要有一個框架，把上述的「自字頭」項目，作為主要目標，原應是該課該單元的知識內容和概念變成次要，也就堂堂自訂目標、自評互評、自擬題目、自我反思了。

教師本來就應不停優化課堂教學，優秀的教學領導，看了課程文件，讀理論，聽分享，就會理解學生的學習應有新變化、新要求，就要想：那些課堂教學可加進自主學習元素？資訊科技的發展，可否為學生提供更多自學機會？成績優秀的學生，是否鼓勵他們自訂更高更多元化目標？

不是搞那些不對應不恰當的目標。

                                                                         (卓越教學領導系列之十一)

2017.3.13 原文刊於教協報668期〈見微集〉

卓越教學領導：觀課答客問

寫卓越教學領導系列，源於上學年在教育大學舉辦的教學領導培訓，分中、小學，要學校的五位中上層領導，一同參加三小時講座及六小時工作坊，除希麼能較透徹分析四個課題，及讓學校多些交流外，更帶出領導團隊要對專業知識有共同理解，有共識推動學校改進。四個課題包括：如何應用數據於學校改進；創新或潮流教學行動的效能探索(包括資訉科技教學、自主學習、STEM等) ；新教學衝擊下如何觀課、評課及回饋；未來「校本教師」專業發展的路向。

頭兩個主題已連載於657至666期，教師朋友可上網翻閱。本文用答客問形式，談在自主學習及電子教學的推行下，觀課評課等問題。

問：你提過觀一堂課，並不能準確判斷教師能力，可否解釋一下。

答：此是針對某些課堂設計以學生討論及展示為主而言，教師能力並不只在該堂課的講解或總結上，而在教或學前的準備，因要推行自主學習，已要求學生做預習或先觀看教學影片，這樣，單憑一堂課上的教學表現是不完整的。當然，學生討論時的資料輸入是否足夠，問題是否有層次、能否引領思考，觀課評課者自然可判斷是否好課；至於仍以教師講解、提問、示範為主要策略的課堂，教師教學能力很易看到。從觀一堂課作評核的習慣中作反思，在資訊科技的學習世界，課堂外的學習，例如上網讀資料、看教學影片，肯做網上習作等等，可能不是單一課堂、單一教師的效果，而是教學團隊的努力，包括科目領導及其他教師。

問：你亦提過學生「學得到」才是好教學，我校推行自主學習，都是課前預習、學生分組討論，組長作匯報、展示，還加入電子元素，用ipad及教學軟件輔助，學生參與度高，感覺也良好，是走對了路嗎？

答：對，我也提過觀課不再只是觀「教」，也要觀「學」，這是一個重要的範式轉移，不過觀教易、觀學難，不是有活動、有展示就學到。教學內容太淺太少、目標不恰當，學習者不達標，有活動、有參與及有電子元素都不是好課。沒對貴校的自主學習作追縱式研究，不能作評論。因要長期作個案觀察研讀，才較可能歸納出這類自主學習的成敗應歸因於甚麼？是學生的個人水平、努力程度、養成的學習習慣，還是教師的教學設計、課程內容的恰當性、考評的要求等等。而且，有新猷而又受重視，都可能會出現光環效應(halo effect) ，教師、學生、學校都感覺良好，是自然的，且亦應對學習有正影響。但學習不只是一時三刻的感覺，要與學習目標連繫，是學習含金量問題，假如是提升學業成績，就要有考試分數的顯證。

問：你如何評價有上述創新教學行為的課堂？

答：資訊科技促進教學是必然的，而現在流行的自主學習也不是天外來客，都是學生學習自動性、習慣、行為、技巧、策略、反思的培養，都無需抗拒，亦不需煞有介事，課課、科科，全校總動員，日日夜夜搞創新教學，有時為了推「新」，就會錯線(sidetrack) ，甚至本末倒置，也就是我常說學習含金量、恰當學習目標和目標與策略如何對應(PCK) 的問題。舉兩例：為了要推行電子教學，就頻頻於坊間搜尋或製作新軟件，用了軟件就以為完成推行電子教學的目標，而不是看該課該堂的教學目標是否達到，有時甚至把本應在枱面上做的實驗活動電子化、虛擬化，就是PCK不足，熱衷電子教學的，亦不想聽到負面評價。為了推自主學習，就選了學習教技巧的畫腦圖、自我管理內的自訂目標、自評互評、反思，課課都倒模的做，而不是確定該課的學習目標是否達至，學生與教師都把精力放在邊緣的、不恰當的空泛「推行自主學習」目標上。

                                                                                         (卓越教學領導系列之十)

2017.2.13   原文刊於教協報 667期〈見微集〉

卓越教學領導：從觀「教」到觀「學」

上學年，在香港教育大學開展了卓越教學領導培訓，分中、小學，都是三小時講座及六小時工作坊，要求學校的五位中上層領導，包括校長，一齊參與，反應很好，全滿額，計有450位，來自100間中學及280位，共60間小學的領導出席講座，其中各只能有110位繼續参加工作坊。在此做點預告，本學年會多辦幾場。

参與了教師培育及學校改進多年，經歷了教改課改風起雲湧的年代，亦深深感受學校及教師在過程中的積極求進，及勞而無功的沮喪和疲累。所以，要求學校的最高層共同參與教學領導，是凝聚共識，徹底認識一連串的新猷，如何配合及回饋教學，卓越的意義，不在有一條優質領導方程式，而在能反思探索，甚麼才適合校情，能放膽判斷我校教師應做甚麼，才符合學生的需要和最大利益。要抱着「有為」和「有不為」的思考，才不致被舊酒新瓶的教學行動，或打着創新旗號的潮流行為而疲於奔命。

關鍵就在要在那方面作學校改進才符合校情及學生最大利益，前者就是憑證為本(evidence- based) ，所以在寫卓越教學系列時，先談如何搜集、整理、分析、應用校本數據(school-based data)，作學校改進及回饋教學之用，及不要誤用和濫用數據；後者則一定要集中討論甚麼才是真正有效的課堂好教學，尤其是近來流行自主學習及電子教學。

在教學領導工作坊上，提出了在大量教育新猷下，如何觀課及評價有效課堂教學的討論。

一直以來，觀課是觀「教」，是看教師如何設定目標、有否應用恰當教學策略，學生能否答到問題、是否明白所學內容，而判斷教師教學能力，可說是仍以教師為主導的教學。

教得不好，依書直述，學生感沉悶，離棄學習，很易就見到。現在會多讓學生發揮，可能課前準備多了，要做預習，上課時的參與亦多了，有討論及展示，所以由觀「教」變成觀「學」，要看學生的參與學習程度，及是否學得到；不過，看「參與」容易，即學生都在「活動」，看是否「學得到」就要有些功力，因是恰當學習目標、學生能力與學習時間的配合問題。

自主學習的推行，有多種形式，在課堂上的具體例子包括預習、課前上網找資料、觀預錄講解影片、課堂上分組討論、學生匯報或展示，在互聯網上找資科或任遊戈等等，教師講得少，學生說得多時，對一般以上能力，較聽話的學生，參與度明顯提高了，但是否學得恰如其份，即學到的份量剛吻合能力，自然要看教師的設計，包括課堂前的學習準備、小組討論或解難前的資料輸入，以至課後如何鞏固學習等問題。隨便走入課堂作「碎片式、路人甲式、走透透式」的觀課，或只用觀課準則表，數數在一堂課內有沒有電子元素、多少活動項目、有否學生報告等，就不能準確評價教學能力，有些教師甚至只設計幾條討論題目，把大部份時間讓學生討論，各組再匯報幾分鐘，總結一下，40分鐘就過去了。學生展示時又確實能列出幾個要點，課堂學習無疑是暢順的，尤其是當學生水平不錯，又或者是聽話懂配合的一群，這樣，就不能只觀學生在一堂課上表現而評核教師，因教學能力沒在學習過程中展現。有些甚至是刻意設計，以廻避被觀課、受評核。

培育卓越教學領導在觀課及回饋上的能力，極為重要，要有實際教學場景，有能共同理解的專業話語(discourse) ，嘗試、實踐、討論、分析、修正、才會提升和鞏固，這不能靠這個篇幅一一細描，要靠一段時間作抵疊式(touch-base) 的校本領導培訓。

                                                                                                                                                           

                                                                             (卓越教學領導系列之五)

2016.10.03   原文載於教協報660期見微集

卓越教學領導：四探資訊科技教學效能

上期談如何利用教學影片輔助教學，特別就翻轉課堂的理念及形式作了探討。今期集中探索在課堂內所應用的多種教學軟件的作用。

課堂上的學習都要倚重書本及其所載內容，資訉科技發達，電子書亦應運而生，以前，書商也會隨教科書提供powerpoint及其他補充練習，現在更要開發相近功能的多款軟件，以助銷售，例如在語文學習上，可在電子課本上點選某句子，即可聽到讀音，學生朗讀的聲音檔亦可上傳，又可在電子課本上加上文字、相片等等，單獨看某一軟件功能，其實頗為吸引，但一想到硬件設備，大量的學習內容，及如何更有效運用課堂上學習時間，很多時學校及教師都不用，軟件都變成花招(gimmick) ；又有些是把教具或教學活動電子化，例如小學數學的電子釘板，排水法教容量由動手做實物實驗，變成在用滑鼠 ，把屏幕上的虛擬物拖來拖去；又本來用紙筆教筆順，改為在屏幕上觸碰，在早期應用，都可能令學生有點驚喜，增些趣味，但這類電子應用軟件，都把學習從實作變成虛擬，何者更有效果及能延長學習動機，應由各科教學領導作更深入的討論及硏探，哪類學習策略更紮實；有些亦把英文科的練習或工作紙卡通化、動漫化，如軟件Comic Life等，也有趣味，對小學生或有點作用。

很多推行電子教學的中學，用得最多的可能是Plickers, Kahoot, Socrative, Nearpod, Google form 等軟件，都大抵是讓教師製作多項選擇題、是非題、短答題，作練習或小測，在課堂上學生可即時作答，立即知道對錯，又可把成績作統計，讓教師得知全班及個別學生的表現，而作補充講解，或提供即時回饋，較以往要做完工作紙，批改後入分，才有統計報告快捷和有效很多倍，有些軟件又可在練習上加入簡報、圖片、影片、文字檔等提示，以助學生完成練習。相信是較常運用而有效果的軟件。

在這裏，我提出兩點供教學領導思考：(一)有動機、而會被成績帶動學習的學生，對即時成績統計及與同學比併會有憧憬，那成績較差而每次都展示失敗的學生要如何輔導和跟進呢？(二) 這些用得頗多的電子軟件都是測考及練習，是學生表現統計，是學習後的衡量，那麼在學習的過程中，如何利用電子科技提升學習含金量，提高教學有效性？

令我提出上面思考的一個現象，就是在觀某些標榜是電子教學課，教師都運用padlet或google spreadsheet 軟件叫學生作討論，但除了屏幕上能顯示每位同學的意見外（頗多甩漏和不成熟），卻失去同學間真正互動交鋒的作用，變成為應用電子軟件而設計的教學，很多有效討論所需的考量，如導入討論的閱讀材料是否足夠，討論問題是否應有層次等等，只見學生低著頭打入自以為是的答案，務求在屏幕上出現，讓教師知道已完成任務。教學領導的作用，就是把促進有效教學的Pedagogical Content Knowledge (PCK) 作首要考慮，電子軟件是輔助工具，不能本末倒置。

最後的一類是把教和學的材料和習作，上載至校內互聯網平台，如Moodle，讓學生隨時學習，這種因科技促成材料有大量空間儲存及回索(retrieve) ，人人都明白，不贅，關鍵仍是如何令學生有動機自習。

大學內，學生都帶手機上課，可上網搜尋資料及截圖，可拍攝教學材料及同學表現作記錄，又可即時用whatsapp分享及傳播，都不用ipad了。可能中小學都不一定要製作及應用太多軟件，又擔心硬件設備，wifi容量等問題，在學生紀律能受控制下，想想上面所提的手機三大功能如何促進教師自己慣常的教學，可能最簡單、實在而有效。

                                                                                         (卓越教學領導系列之九)

2017.01.09  原文刊於666期教協報〈見微集〉

「杜郎口」神話

上月，北京台的一個視頻，在敎師群瘋傳。被奉為中國課改教父的〈中國教師報〉編輯主任李炳亭，被控利用職務貪汚歛財。

李炳亭，山東人，曾為小學代課教師，後營商失敗，輾轉成為教育記者，課改風起，得訪茌平縣「杜郎口中學」自主學習模式，他眼光敏銳，看到商機，透過教育部主辦的媒體強力推銷，打造「學生主導課堂、四周全是黑板」的杜郎口336教學模式，旋風吹遍全國，記者成為偉大教育家，偉大校長出現了，課改聖地要參拜了，品牌瞬即豎起。

參訪要260元一位，近三年有50多萬教育工作者到訪；成立培訓基地，收巨額費用；成立名校共同體，遍及二十多個省市，四百多學校，每校28萬會費，按杜郎口模式教學，叫「高效」課堂，在一年內可成名校；又有區域課改樣版，整個縣市用同一模式，加盟費200萬一年。

神話被戳破，是一場斂財騙局，但是什麼能讓地處偏僻，水平不高的鄉鎮初中每天有上千人去參訪聽課？據報導，騙局的最大推手是〈中國教師報〉，在巨大利益推動下，製造輿論；二是收買學者官員；三是全國周圍飛，傳經佈道。

報導提出了幾個發人深省的問題：為什麼中國最不缺的是運動？為什麼這麼多吸金大師？為什麼教育官員和校長甘心受不學無術的大師綁架？為什麼教師都成了木偶和機器，失去了思考和判斷？

上述都是內地的報導。

我從不擁抱或抗拒任何教學模式，只是不喜歡不檢視本地情境，教學實況，卻吹噓抄擇一套模式。

2016.12.29 原文刊於明報副刊〈教育心語〉