危機帶動的必然改進

一九九七年，參與了大學與學校協作，專業支援計劃，開展抵疊式(touch-base)的學校改進工作。那時是摸着石頭過河，天天思考什麼改進，才能得到前線教師認同，共同提升學校教育質素。

當時大多環繞著改進應是上而下(由政策推動),還是下而上（教師內在發動) ，哪種更有效果來討論。很明顯多認為後者較佳，因會有擁有感(ownership) ，且較能持續,而前者只是應付式,有改變也只起塗脂抹粉作用(cosmetic change) 。

我們的團隊，在學理與實戰中穿梭，方發覺這種二分法的分析其實沒多大意思,因下而上的改進可能過於緩慢磋砣，亦缺完備學理知識，而恰當的方向性政策亦可起引領價值，卻欠專業落實。

學校的持續改進，涉及的因素甚多，且沒必然能找出什麼主因素，或哪個更重要，都只能從情境中找出問題，針對性解決，再把成功經驗轉移擴散；政策壓力與專業推力，只能因勢利導，非改進的必然。

反而，危機下、困境中所出現的必然需要，全校就會「動」起來，就像二千年初，學生人數銳降，減班殺校；或全校學生成績持續下降，年年減值；以至瀰漫著厭學怕教的氛圍；改進就廹切得多。

疫情下，林林總總、各師各法的校本創新電子遙距教學，就是危機帶動必然改進的實例。期望回歸課堂學習時，某些有質素的創新教學，不是「陣動」，能去蕪存菁。

2020.4.16            原文刊於明報副刊＜教育心語＞

非常時期的自主學習

寫了多系列的自主學習，無論如何定義，仍認為因資訊科技的發展，令學生主動學習的誘因最強。

正值疫症蔓延這個非常時朝，停課已多月，學校都只能利用資訊科技，進行非面對面的遙距教學。

大學資源相對足夠，軟硬件較佳，學生於進行論文答辯時亦常用視像會議，用軟件平台Zoom作非面對面的適時教學難度不算大，多是技術性問題；軟件功能多，互動性不缺，除答問、分組討論、學生也能展示所知；只欠一眼關七，不能體會全體學生的學習專注度，及感性交流。有些同事更笑說教學暢順了，不用處理課堂秩序，吃零食、發夢、滅聲、離線，一心幾用，都不影響教學。

本以為中、小學的適時電子教學會難做，原來也在各師各法，應用Zoom的為數不少，還有其他 Microsoft Teams, Google Hangout and Meet 等等。亦有在moodle、Edmodo等平台上掛上各種學習影片、集作，讓學生自選時段學習。更有小學跟足上課時間表作適時電子教學，每朝的早操也要對著ipad在家做。這當然是因為學生家庭背景好才易做到，家長都變成教學助理了。

此中當然有很多不安，技術上的阻滯與擾攘的環境，固然是要克服的困難；師生、生生互動的學習減弱了，人際關係疏離了，以至某些實踐、體驗課程不能操作；且因資源、設備的不平等，弱勢基層學生的學習更處劣勢。

這個因疫情而帶出的教學轉變，要面對難題而想法解決，就是－種教學創新(innovation) ，學校和課室，可以是沒有圍牆的；在未來恢復回校入課室，分三十人一班，跟時間表上課的常態性學習時，這段非常時期的學習策略及措施，有否、會否對我們固有的學校教學範式產生衝擊？至於學習有效抑失效的問題，暫且不論，因甚麼教學模式，都要在地化(in context) 分析各種不同因素，做研究，才能下結論。

對很多少用新科技，多只用黑板粉筆講解的老師，迫於上馬做KOL，殊不容易，是嶄新的經驗，可能亦會衝擊其傳統教學觀念，走出安舒區。

復課後，會不會又回復「傳統」教學？我覺得今次面對長期停課的困境，且是大規模的網上教學，應會帶來較深刻的思考，有利教學改變、創新，會是一次教學範式的根本轉變。

看來，由早幾年的翻轉課堂(flipped classroom) ，只預拍或搜尋影片作預習，讓上課多點互動討論；到翻轉教學，利用google classroom電子教學影片及軟件的應用，更易搜集及儲存學材，強化答問互動性，適時評估；再到翻轉課程，即加強自主學習的成分、正規與非正現課程的新界定時課擔的新分配；最後是翻轉學校，教師社群如何組織，崗位及角色的重整，以至家長的新角色。

                                                                                           (自主學習2.0之三)

2020.3.16        原文刊於701期教協報＜見微集＞

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從翻轉課堂到翻轉學校

疫情持續，中、小學停校近三個月。網上教學，急不容緩，學校全民皆兵，無論實時與否，成為現況。譚蕙芸在本報星期日生活所寫的＜網上教學怪談＞，描述得精彩,活靈活現，新教學經歷的甜酸苦辣，優劣得失，一一呈現。

對很多少用新科技，多只用黑板粉筆講解的老師，迫於上馬做KOL，殊不容易，是嶄新的經驗，也是名副其實其實的翻轉教學。此中當然有很多不安，技術上的阻滯與擾攘的環境，固然是要克服的困難；更不以為然的，是師生、生生互動的學習減弱了，人際關係疏離了，以至某些實踐、體驗課程不能操作；且因資源、設備的不平等，弱勢基層學生的學習更處劣勢。

至於學習有效抑失效的問題，暫且不論，因甚麼教學模式、學習策略也會出現；胡胡混混的面對面教學，不及讓學生好好閱讀網上資料。

復課後，會不會又回復「傳統」教學？我覺得今次面對長期停課的困境，且是大規模的網上教學，應會帶來較深刻的思考，有利教學改變、創新，會是一次教學範式的根本轉變。

看來，由早幾年的翻轉課堂(flipped classroom預拍影片作預習，上課多互動討論)，到翻轉教學(google classroom電子教學影片及軟件的應用)、翻轉課程(自主學習的成分、課時的分配)、翻轉學校(教師社群如何組織，家長的新角色)，教育也應翻耨。

 2020.3.05            原文刊於明報副刊＜教育心語＞

高考工厰

中學文憑試放榜，令我想起中央電視台於2014年所播放的六集紀錄片《高考》，以追踪多個高考生的個人故事，從側面反映國內的教育及學生學習狀況，以至家長們對子女的期盼。其中最震撼的一集，是《毛坦厰的日與夜》，也就是曾被廣泛報導在高考當天，萬人在鎮內，夾道送孩子赴試場。

毛坦廠中學位於安徽省大別山區，號稱「亞洲最大高考工廠」，學生近三萬人，其中三分之二都是重讀生，每年有上萬名學生參加高考。

毛坦厰鎮就是為高考生而活，長年租住着8000多戶陪讀家庭，較原鎮民多一倍，家長擔負起子女的生活，讓他們把所有時間都用於學習。學校實行軍事化管理，處處都有閉路電視，從早上八時半到晚上十時半，都是上課及温習，由班主任嚴厲監管，激情式教訓，不准上網，不准拍拖，沒課外活動，大量模擬考試，吃飯只有半小時，時間一到，幾千家長，把飯壺帶到校門口，讓孩子們匆匆吃頓熱飯，又回去上課。

這是匪夷所思的學習生活，但當看到大部份學生甘於受像監獄一樣的刻苦生活，及來自農村及小城鎮的家長，眼眶含淚，期盼子女，經學校工廠的「修理」，能考上大學，脫貧，過較好的生活，就不敢侃侃而談什麼是「好」教學。

所以，每當被邀回內地談學校改進，都有點躊躇。

2018.7.19原文刊於明報副刊＜教育心語＞

畢業典禮

每到學期末，都是中、小學舉行畢業典禮的高峰期。

典禮大都有一定程序和形式，由主禮嘉賓致詞及授憑，校長校務報告，畢業學生代表致謝詞等項目是必須的，少不了有幾項學生表演，多是唱歌、舞蹈、樂器，朗誦、話劇等等。

典禮應是莊重的，邀請有份量的主禮，一絲不苟的程序，重覆的事前演練，更用兩文三語，務求給嘉賓及家長一個良好的感覺，是完全可以理解的。但要展示的項目及表演越來越多，所需時間頗長，也是問題。

典禮的主角應是畢業生，每一位都有機會上台，與主禮嘉賓握手，接受祝賀，才是最重要的，為減時間而變成派代表接憑，是忽畧了學生的感受。

校長讀出長長的校務報告，也是展示學校工作及其成果，其實都列在場刊上。

學生表演是展示多元的才華，對象雖是家長，但如果表演者不是自己的子女，也不算投入，有學校乾脆取消表演，反而應資訊科技的發達，把畢業生在學校的多年生活點滴，以至各項比賽及活動，都剪輯成明快而有動感的影片，更受歡迎。每有熟悉同學的大頭笑臉，都惹來哄笑，看到刻苦的比賽及團隊的演出，更身同感受。

近年參與過的畢業典禮，卻越來越多元化及人性化，節奏亦明快。更多了畢業生用燭光、花束，校徽等作傳承，標誌着薪火相傳，很感人。

2018.5.31   原文刊於明報副刊〈教育心語〉

自主學習的謬誤

自主學習的其中一種理論，是學生對個人的學習狀況有充份的理解，能訂立目標，在學習過程中，總結到成功與失敗的經驗，再調校策略及目標，擁有能自我反思及監控學習的能力。這個期望，是令人嚮往的，但學生要做到上述的要求，其實是相當優秀而成熟，來自對學習的濃厚內在興趣。

在過去幾年，學校教師卻要求學生規範化填自學手冊、要自訂目標、自找資料、自擬問題、自評互評等，就以為能達至自主學習的目標，這裏有很多謬誤，在小學尤甚。

有要求小學生在每個學習單元，或每堂課中自訂學習多少目標，因不懂如何訂，就由老師擬幾項，讓學生剔選，把教學課程及要求交由沒有認知的學生決定，完全本末倒置。

有要求在學完每課數學都要自擬一條一道題，考考同學，又沒什麼原則和指引，學生都茫無頭緒，只能左抄右擇，或天馬行空的亂擬，偶然有一條擬得較好的，就標榜為自擬題目如何重要。

本來應對學習內容有深刻掌握、很成熟的考量自我學習狀況，甚至應與老師傾談溝通，才能作適當適時反思的，卻變成完課後都要填答、無信度效度的劃一「哈哈笑」自評互評表。

我們都急於找些學習行動，要求學生完成，卻忽略了每個行動的意義，及其相關的情境因素，徒勞無功。

2018.4.26   原文刊於明報副刊〈教育心語〉

一個課程設計的實踐與思考

連續兩年，都有到學校作專業支援，組合了三、四所小學的中文科教師，共同備課和觀課，互相交流觀摩，探索學習效果。我很珍惜這種機會，怕只在大學內長時間培育教師，會失去對前缐教學的觸覺。

我本科不是修讀語文，也就沒非教什麼知識，一定要教多少語法的包袱，反而多從學生的角度感受學習，及不斷思考如何應用有效的多元教學策略。

近年到學校支援的主題，多是自主學習、資訊科技教學及STEM等，因不大認同用一套規劃的策略去推行某項主題，例如要推行自主學習，就一定是有「自」字頭的自學手冊、自訂目標、自找資料、自擬問題、自評互評，或一定要課課有導學、預習、合作、討論、展示、達標檢測等框框；我只會就學科內容、學習目標、學生習性等範疇上探討有效學習，在過程中自然出現大量自主及電子學習的元素，例如要學生上網搜集資料、探究討論，以至各自展示、討論、欣賞及分享學習成果。

在與教師討論時，有很多體驗和感受。教師們都非常勤力和努力幫助學生逐步完成預設的學習目標，例如教寫敘事，第一段要用四素句（時、地、人、事），缺一不可；第二段則必須用五感描述，由中心點開始，由近至遠；第三段必須記錄進行時的活動，必須用排比句及比喻句，第四段要記錄一件特別事，詳細描述及要用人感句作結。還會根據這些要求而擬就自評、互評、教師評表，不斷提醒學生如何成文的「規則」，文章都被「打造」成千篇一律。

完全明白教師的苦心，這種設計是把學習目標明細化，又學會語法文法，對能力稍遜的學生大有裨益，如不逐點餵食、不提供填答框架，學生可能什麼也寫不出。只是想，這種餵食式教學是否適合不同能力的學生。

學生其實處於一個很吊詭的學習狀況。本來應該要多閱讀，潛移默化，語文知識和能力會增長，寫文章也會得心應手；本來要求學生們能主動、自主學習，要有想像力和創造力，能適應新時代對能力的要求；但在教學行為上，卻不斷設框畫界，要依樣畫葫蘆。

我從不否定任何形式的教與學，都要結合其他因素討論，而在支援教師時，亦要在其基礎上建議，教師能量才直正提升和延續。去年的經驗，寫成了＜卓越教學領導：教學上的輸入、引導、建構與感悟＞，載於2017.4.24 670 期教協報。

重提以上經驗，旨在帶出今年的支援主題，及作為閱讀這個課程設計及實踐系列之前備知識。

教師們選了文言文教學為課題，目標是期望能提升小六學生對文言故事的興趣，不抗拒，不恐懼，並運用合適的閱讀策略，理解文言文，並可銜接中學中文科的相關學習。不過，這課題對學生是完全陌生的。

這是對教師、學生和支援人員，一個新挑戰，大家都很興奮和投入。這個自發設計的課程，不受教科書影響，不需應付大考小考，也就能拋開包袱，真正從如何設計一個嶄新的課程的各項元素中，開始討論。在此，希望非中文科，或對文言文教學不大感興趣的教師及教學領導，可耐心的讀下去，因為只要你把你想推行的「創新」課程代入「文言文教學」就成。

我們列舉了一連串的問題：為什麼要學？要達到什麼目標？要選取什麼學習內容及材料？如何組織及輸入才學得到？如何才知道學生學到，他們如何才能展示所學？

對課程有認識的朋友，大都知道除第一條問題與學習動機相關外，其他四條是學者Ralph Tyler 的經典著作 Basic Principles of Curriculum and Instruction, 1949 的「四問」。下期再續。

                                      (課程設計的實踐與思考系列之一)

2018.4.16 原文刊於682期教協報〈見微集〉

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取消小三TSA/BCA

教育當局將會就應不應考、如何考TSA，或改名成基本能力的測試 (Basic Competence Assessment , BCA)而作決定，那就乾脆取消小三TSA/BCA。

2000年提出的TSA有兩大目的：「系統評估」和「改進教學」，更強調是低風險的考試，以免重蹈升中試及學能試的覆轍。「系統評估」就是定期監察全港學生中英數的基本能力， 好讓人知道教育制度的表現；「改進教學」就是透過測試，理解學生在那部份能力較弱，或有困難，而作針對性的改善。可惜，這兩個目的，在年年必考、記名、記校，越考越艱深刁鑽的高風險的安排下，不但異化了目的，更帶來對學生學習上的惡果，尤其是對初小學生。上一階段的檢討已清晰反映。

要知道整體教育制度的表現，抽樣考、不定期 、不記名，已完全可以做到，只當作平常練習的低風險評估，才真正展示學習表現。刻意把TSA變成高風險的評估，監察個別學校學生分數，目的在凸顯差異，以方便監控，又認為要問責，教師及學生要有壓力，有恐慌才努力，是不接受學生學習的多樣性，製造操練之根源。此與對學習效果背後的因素，及艱辛的教學狀況，無知而又不理解而作出的。其實，學生的家庭及社經狀况、其前備知識(prior knowledge)，對其考試分數有更大相關。學校教師完全明白教弱勢家庭學生是如何困難，遑論那大批有特殊教育需要的學生。

至於TSA的改進教學功能，也就是透過評估以促進學習（Assessment for learning)，更有誤導成分。一年一度的統一測試，是總結性評估(summative assessment), 延後的成績報告，對參與當屆應考的學生完全無助，夾硬以這些評估成果改進下屆學生，不恰當也達不到效果。真正能改進學習的評估是多次、短期、持續的，可以是短測小考、提問短答(quiz)等等，很多元化，是形成性(formative)評估，關𨫡是在個別學生的「可發展區」操作，即時知道學生是否學得到，讓教師盡快檢視評估成績，決定是否再教或給學生增強學習（reinforcement) ；學生要獲得即時回饋(feedback)才能得益，評估才真正促進學習。

改進教學及學習確不是因為考TSA, 好教師要在教學過程中，盡早理解學生學習上的難處，包括學生的已有知識，及學習內容上的重點、難點而設計教學；更要盡快從學生的學習表現中找出教或學上的不足，然後對症下藥，制訂不同形式的回饋，這才是真正在持續評估學生表現中改善教學；這類評估，不一定是靠用紙筆測試，TSA根本達不到上述改善學習效果的目標。

用標準試的表現改善教學，就是相信比併、壓力和操練，用於高中DSE的公開試或許有點作用，但對小三學生完全不恰當。凡只針對標準試的教學，教師最易做，只需不斷就試題重覆講解，加強操練，大量習作，補課等，更不用照顧學習差異， 只希望人人都被操到達標。

TSA已變成高風險的監控工具，學校及教師就被迫以TSA試卷為藍本，把歷屆TSA題目反覆研究，考什麼就教什麼、操什麼，小三考就由小一二開始操；更會把考核的「能力」融入日常教學及課程，家課、習作也TSA化，全面受考試支配，學習樂趣盪然無存。

記名記校的小三TSA, 會嚴重影響初小的教學及課程，為了應付TSA，除疏忽了考試以外的教育目標，學生的有效學習時間亦給擠掉，敎師的敎學能力及創意也被弱化，此與教改所提倡的學會學習背道而馳。

期望各學校持分者，包括校長、課程領導、教師，以至家長，堅守專業知識，把學校的改進，學生的利益建立在自己的發展強項或價值上，不隨波逐流，被TSA指揮棒牽着鼻子走。

                                                                         (照顧學習差異系列四之五)

2018.3.19 原文刊於教協報681期〈見微集〉

學校改進的回顧 (四)

十年前正值教改課改進行得如火如荼時，曾記下了十點學校改進與教育政策的關係，這些意見雖不是從嚴謹的研究中得出，卻是豐富學校改進經驗中的總結，現在讀來，仍有參考價值。

一、投放教育資源的原則應是有傾斜性的，弱勢學生、校舍及設備落後的學校應獲更大幅度的資助。

二、教改課改立項太多，學校及教師疲於奔命，只導致混亂及累倦。

三、為應付監管機制及指標的要求，很多不符專業道德的惡性競爭，只會摧毀教育專業。

四、模糊的改革口號和指標往往在理解上做成困擾，在實踐上變得事倍功半。

五、教育在政策的推動上要率先了解前線教育工作者的習性，及重視在弱勢地區、為弱勢兒童服務的學校及教師的努力及付出，教育目標不能標準化，只計統一考試成績。

六、在強調教育競爭的同時，要計算「精英續效主義」與「應試文化」的未來社會代價。

七、學校改進的持續性建基於校內的自我完善機制，如何達至共識，有一致目標，才能賦權承責，發揮各持份者的專長。

八、教師能量的提升是要建立校內協作、交流、分享的機制，專業知識、能力及判斷要在校內。

九、學校改進要有「內在」專業動力，校外交流及「校本」支援要有質素，才可起着點火及潤滑作用，前線教師的實踐和及反思至為重要。

十、學校改進與夥伴協作關係密切，要發揮學校、教育當局、學術機構、商業機構、非政府組織與社區的「共力」作用(synergy) 。

2017.10.05    原文刊於明報副刊〈教育心語〉

學校改進的回顧 (三)

學校改進的「大、小齒輪」關係，非常重要。小齒輪的點子式改進，較容易評估成效，例如想推廣閱讀，可制訂學生閱讀時間、閱書量、讀書報告等指標，能不能達標確是成功準則，但這些計劃是否個別完成就算，還是要與其他學科學習連繫，以至閱讀能否生根持續，就需要學校的整體考量及配合，也就是大齒輪的運行了。

再舉一例，學生的會考成績濟，高中教師心急如焚，立即制訂強廹留校補習班，密集催谷，果然立竿見影，成績改善，也就變成恆常策略；過了三、兩年，師生疲累，成績無寸進，諉過於初中，把催谷行為下移，從中一做起，「師師」與「師生」之間，矛盾頻生，又剝奪了學生的其他體驗及課外活動，陷入困境，小齒輪的表面成效帶動不到學校改進。其實是因為大部份學生，到高中時已不斷經歷學習失效、失敗，變得抗拒學習；如果校內管理同事，有宏觀點視野和專業知識，檢視整體狀況，就可能找到共識，催谷初中學生不一定有效，反而要盡早建構樂於學習的文化及氛圍，要做的不是補課、密集測考、大量工作紙，而是班級經營、學生組別經營、學習的習慣及有效的課堂教學，使學生不抗拒學習。

最近因政策及撥款關係，學校都大搞STEM，以小齒輪方式進行，砌機械人，設魚菜共生系統之類的點子式行動充斥，但真正要STEM在學校落實及持續，是要分析校內教師能量，學生的知識水平及學習特性，課程如何統整及融合等學習因素，也就是大、小齒輪如何配合的問題。

2017.9.28   原文刊放於明報副刊〈教育心語〉

學校改進的回顧 (二)

學校改進本來應先作自我評鑑，判斷問題所在，排好優次，才制訂策略，是應按校情而進行的。

可惜教改、課改風起雲湧，不按「本子」做改進，被校外評核時，難過關。課改早期的本子，較具體的是推行四個關鍵項目，如專題研習、推廣閱讀、德育及公民教育、資訊科技。這些基本上不是由校情衍生、由校內數據推動的改進，是較難令教學團隊內化和持續推行的。

這些改進點子，有些都獲教師認同，如推廣閱讀，實踐起來也不難，亦可有不同策略。早期，這些小齒輪式、又不大影響主流課堂教學的推行項目，學校都照推行。但當推行這些項目的目標沒再經討論、反思、內化，及如何融入恆常學習中，很快就變成應付式的改進項目，是沒有質素，也不會持久。

及後，學會學習的「本子」，只描繪美好的願景，從「學生為本、能力導向」，到「照顧差異、自主學習」等等，這些應是整個學校教育，長遠邁向的目標，而且是需要認真理解，校內社經背景、學習能力有差距的學生，以至同的教師能量、資源條件等，這些目標是否恰當、可落實。

可惜，學校都要交代、受監管，要寫三年關注事項，及如何推行，就把長遠目標，如「照顧差異及自主學習」等等，當早期點子式關鍵項目般進行，人做我做，千篇一律，都沒就本校學生的特性而考量應否和如何有效推行。

學校改進是要說自己的故事，為什麼要改最重要，才到用什麼方法，是為了填答同一樣的關注事項，進行同一款的策略。

2017.9.21 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

學校改進的回顧 (一)

自九七年起，參與了大學與學校夥伴協作計劃，為學校作改進，剛二十年，做點回顧。 

早期，是大學自發的學校改進計劃，以證據為本(evidence -based) 是一個最重要原則，不能夠掌握學校情況，包括教師能量、學生特性，以至學校文化等等，就制定學校改進的計劃，是不恰當的。

當時就借用了工商界發展的概念，學校的整體改進也就是要建立自我完善機制，有七部曲：先盤點或檢討情勢(stock-take)、建構願景和目標(vision & missions)、排列目標及關注事項的優次、探究目標與現行計劃及策略是否配合、檢視各類計劃的成效而作「保留、改善、開展、停止」(Keep, Improve, Start, Stop, KISS) ，重新撰寫工作計劃及制定方案和策略、最後要就工作計劃進行系统的檢討和評估。

這個機制，頗得學校認同，是整體改進的大齒輪式(big-wheel) 的工作，但到實踐時，卻有很多限制。商界的目標簡單、清晰和較易量度的，例如每年要開多少間分店、營業額要提升多少個百分比之類，但學校教育的目標是多元化的，是制定每年把會考成績提升多少，就不理學生其他成長，把一切資源放在提升成績上。各持份者(校長、科主任、功能組主任、基層教師、以至學生及家長等等) 都有不同的看法和堅持，但無論如何，此是凝聚共識、達至較共同目標的機制。

不過，前線教師不會覺得這些機制能解決他們廹在眉睫的學習失效，學校改進的建議也就要立竽見影，才羸得教師認同，我們稱之為小齒輪工作。

大、小齒輪工作如何扣連得緊，學校改進才能持續。

2017.9.14  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

學校改進沒一條方程式

因緣際會，於一九九八年，參與了大學與學校夥伴協作的學校改進計劃。

當時茫無頭緒，只好參考Henry Levin、Michael Fullan等學者的理論，大抵都是要有共識、有策略，目標可遠大，但要循序漸進，從小做起等等。

大學的支援，不能純靠學術權威，更應是憑證為本(evidence-based) 及數據推動(data-driven) 的 。當年資訊科技雖沒現今發達，亦未有大數據的名詞，但用Excel、SPSS分析量化數據，及透過訪談、觀察等等理解學校狀況，對學校改進非常有用。

當年的協作是自發自主的，並不是教育政策的要求，也不是為應付教改課改而出現；大學與學校，都在安全的環境、平等互重的原則下，找出問題，訂立共同目標、部署策略、逐步推行、檢視成果、再反思改進。

這樣的協作，是有意思的，因為從數據中找問題是為了學校的改進，不是作競逐比併，也不是為應付監察，不找待罪羔羊，學校各持份者的共識就容易凝聚，改進的阻力與誤解都相對較少。後來教改課改的點子如潮湧至，改進都是為了「應付」，不再「憑證」了。

這段早期學校改進，並不如理論所述，跟策略計劃就可以成功。以凝聚校內共同目標而言，很多時都南轅北轍。舉一例：學校的公開試成績近年持續下降，這是事實，但當共同探究如何改進時，有認為要加補課時間，取消大量課外活動；有認為此舉剝奪學生其他學習體驗；有認為只因學生懶惰，沒什麼可做。

所以，學校的改進，不是有一條方程式，也不一定是全校所有人都動起來，讓多個小組自發的就問題找改善方法，效果可能更好。

2017.8.10 原文刊放於明報副刊〈教育心語〉

學校改進要對症下藥

屈指算來，參與了大學支援學的校改進工作已二十年，緣起於九七年，中文大學教育系領導同事的遠見，認為囿於大學內的教育理論，應與前線學校的工作結合，才能有利於學生學習及教師發展；同時，實踐的經驗，能回饋大學的教學，及創造新的學理知識。

我們就抱着這個信念，開展了大學與學校夥伴協作，有關學校改進的試驗計劃。及後因得到不同教育基金的撥款，也因而有機會在十多年內，以不同的形式及主題，帶着團隊，支援了超過四百多所學校。

最初的試驗，是引進了美國學者Henry Levin的躍進學校計劃，且非常認同其三個學校改進原則：目標一致、賦權承責及發揮所長。

這三個原則，說的是學校、機構或計劃能得以成功的要素，是整體而能持續的改進。但如何才能體現這些原則？於是就先要認識學校、理解校內持分者的能量及需要，才能就共同目標而制定策略。

為學校檢視情勢(stock-take) 就是重要的一步，以問卷作調查，與各持分者訪談，蹲校作觀察，建立友善的夥伴關係，並同時能為部份老師們提供一些到位的建議及方法等。這種支援及協作，是要友善、專業而有質素的，能對症下藥，不是有威嚇性及評比性的。

憶述這段早期，被稱為「學校醫生」的整體學校改進工作，是很滿足，但亦有感而發。因為近來很多學校的工作計劃及關注事項，都是千篇一律，人有我有，為應付由上而下的政策而做，不是針對校內教師能量及學生的切身需要而改進，旋風一過，又原地踏步。

2017.7.27  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

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目標一致 賦權承責 發揮所長

兩個多月前，所住屋苑附近，沙田城門河畔的一幅，小小的公園休憩用地，突被地產發展商看上，向城規會申請改變土地用途，建立兩幢樓高33層的私樓。居民得悉，紛紛認為此申請若成功，將嚴重破壞城門河整體規劃，到河畔及公園踏單車、跑步、散步、乘涼、觀鳥、閒坐話家常等種種活動，都受到干擾，且會斬伐樹木，阻碍通風，影響交通。

居民無權無勢，亦無組識支持，只好分頭行事，有查找業權，改劃土地的法律依據；有往訪沙田核心城門河風景區規劃專家，理解其佈局：有走上街頭，爭取市民簽名反對；較年青的，立即發動網上聯署；又整理好理據，向有關方面反映；邀約傳媒深入探索改劃事件有否利益關係，並向立法會申訴；更發起了「守護城門河，捍衛休憩地」的河畔大遊行。

申請改劃事件的諮詢期，已提交了三千九百多封反對信；在短短的個多星期內，在雨中的街頭，收集簽名一千七百多個，網上聨署二千一百多個，發了一百一十一封有理有據、共七頁紙的反對申請信，給城規會委員，政府官員 、及各級議會議員、傳媒等；得到深入及廣泛的報導，上周日的大遊行，参加人數達二百人。

我是參與行動的其中一員，在此描述事件，是因為憶起二十年前開展的大學與學校夥伴協作計劃，推行學校改進，參考了美國學者Henry Levin的躍進學校計劃(Accelerated Schools Project) 內的三個原則: 目標一致(Unity of purpose) 、賦權承責(Empowerment coupled with responsibility) 及發揮所長(Building on strengths) ，在此事件中竟全面體現。

謹此向參與行動的鄰居朋友致意。

2017.7.12原文刊於明報副刊〈教育心語〉

自主學習「真、實踐」

上星期寫推行自主學習的三思，教師有以下的提問。

「你是否認為不應推行自主學習？」

「我認為對任何學習理念或行動沒有準確認識，只是跟風模仿，機械式的人做我做，就不應亂推？這不只是說自主學習，任何教學行動也不應只跟做。」

「怎樣才不算亂推？」

「是要針對自己學校學生的學習問題，有點憑證，才推行，不是想當然，以為學生都會『被訓練』或『被教』成自主。例如學校學習氛圍惡劣，學生沒養成良好學習習慣，就全級以此為目標，設計班級經營行動，可說是自我調適學習(self-regulated learning)的前備階段。又假如學校學生學習都非常被動，缺乏自信，其實是教師教學的功力和設計出問題，那就針對問題，培育教師，準備好課，讓學生上課時肯投入，有活力，能表達，燃點其好奇心，並引導他們繼續探索，延續學習，承擔更多責任，也可說是有點自主學習，卻不是課課填腦圖，自擬題目，填自評及自我反思表；也不是形式上，上課前看教學影片，強迫分組討論、小組長報告表達，組員輪流發問；又或者學生有一定學習動機，想取得較佳成績，教師就可多為他們準備大量深淺程度的相關練習、小測考，及解釋概念、難點、實驗的教學短片、powerpoint等等，放上互聯網的平台，讓學生在其課前課後，按其需要，自選時間試做及温習，也是有針對性的自主學習。」

「那好像沒有什麼『新行動』，怎應付政策，填關注事項的表格？」

「不懂答了，自主學習的『真、實踐』，在上段，沒統一做法。」

2016.11.17  原文刊明報劃刊〈教育心語〉

專業學習社群的討論

久沒到學校前缐作專業支援，怕離地。今年組合了四所小學，共二十多位老師，以學習社群的模式，嘗試以科為本，推行自主學習。

自主學習無成規，最理想的是能提升學生主動性，自我承擔更多責任，持續學習。
但當把理念化為實踐策略，殊不容易。

有學校以一個學習單元，三、兩堂課為基礎設計，課前要求學生預習，上課時要多小組活動，多學生分享、表達、展示，課後有延伸課業，更希望學生因在學習歷程有觸動、有好感而主動閱讀，尋求相關知識。

老師們意見紛陳，上述根本就是好教學的流程，推不推行自主學習都應如此；有說預習目標要清晰，緊扣學習內容；有認為小組活動前要學生先讀資料，看教學影片；有覺得討論時不能無的放矢，交流後有系統總結等等；討論最多是如何設計課後課業或任務，應否有多元化的選擇，照顧差異，和讓學生自主。

有學校則會把「想教」的學習策略放入課程和要教的課文內，如何配合要教要考的「字詞及語法」，更是一大挑戰。該校用圖書教學的二十多課節，推自主學習，選自訂學習目標為策略，真正的自主，是學生能自主，自我訂下要多閱兩本圖書，或把圖書化成劇本並演出，但好像又要考慮評估及所謂「實質」學習，不如引導學生以學多少個字詞為目標。

老師討論時，也有點苦笑，又要放手，又要捉實，如何平衡？應否放膽讓學生自主也就很煩惱了。老師的苦惱，對我也是一個很大的警覺。

教師持續進步，靠的是這些專業學習社群的寶貴討論。

2016.10.20  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

我又不是她

十多年前，開展了校本專業支援的工作。

我的其中一位同事，是極優秀的英文科教師，教學點子多，人又熱誠親切，教英文時七情上面，示範時抑揚頓挫，戲劇感特強，且節奏明快，同學都易受感染，陶醉於學習中。她又任科主任多年，精通課程及測考要求，且非常勤力，徹夜不眠，精批細改作文及習作，深受學生擁戴。每次在講座分享，教師都好評如潮，覺得超級出色，校長們都認為如聘得這樣的教師，學生有福。

可惜，教師們都止於聽，沒改進行動。我好奇的追問：「聽了這麼好的分享，應可好好向她學習。」冷不防有位教師爆了一句：「我又不是她。」

這一句，令我反思良久，亦奠定了在作專業支援時的兩大原則。

一是所有學校改進都要在地化（in context)。每一所學校，都像人一樣，是獨立個體，體質不同，各有差異，不能推行劃一的改進模式，要因時制宜，配合學校的情勢而改進，與西方教育重視個人特性，因材施教，同一道理，而不是走集體式的工廠倒模改進。

無論超級教師如何出類拔萃，卻不能要求別人做到像自己一樣，因為她確不是你。第二個原則就是教師的改進，不是要脫胎換骨，或模仿優秀，而是要在現存條件上提出可行、安全，不翻天覆地的改變，也就是要在教師的基礎上幫他們搭建改進的階梯，才有擁有感，持續改善。

易地而處，也就是有效教學的最重要、最核心的理念，不理解學生的學習背景、能力、難處、難點，以為一教就應該明，是最大的盲點。

2016.6.16    原文刊於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：測考數據的解讀

上期談數據的作用，除作行政管理、紀錄、監控外，在教學上，更可指引及回饋教學。

對教學領導來說，最直接有效的，自然是硏讀測考數據，從中找出改善教學或提升學業成績的竅門。數據是一些捜集到、沒判斷性的客觀事實（facts）， 當然是要假設捜據方法是恰當的；把數據解釋、演譯（interpret）而變得有意義、有目的就是資訉（information), 這些資訉如能幫助做決定，又經驗證，才成為有用的知識。這種知識就可以轉移（knowledge transfer)而成為學校的資產。

數據硏讀不容易。很多時最常見的學校測考數據都停留各班各科的平均分、高低分、合格率上，只得出那班表現較好、那組弱生頗多的分析，這確實有助理解那組學生需要額外幫助，如參加拔尖補底班之類，卻不能提供更多藉測考表現的數據而得出如何有針對性協助學生面對測考。有一些分析當然較細緻，會以題型分類，如選擇題、填充、短答、長答，而得知那方面的強弱，基本上作用不大，也是無助應付測考的難點，或者反而在試題是否出得好上有點資料提供；又有一些以學習內容作分析，如在四則運算、速率、圖形等課題上各項的分數而知道學生心目中的深淺，語文科的文法的考核也可入這類；更進一步的就會以能力為分析項目，從語文科中讀、寫、說、聽的劃分，以至表達、描述等能力，到數理科概念內容上的理解、應用、分析、綜合、評鑑等能力，至於課改所提倡的共通能力、以至創意、解難、批判等更鮮能於統一紙筆測試中顕現。

卓越的學科教學領導，除對量化數據及分析框架有準確認識外，更能在測考的數據上，找出潛在的問題而逐點逐步解決。最先是對試卷及試題的硏讀，這就涉及相當多評核知識，包括常態分佈（normal  distribution), 信度（reliability), 效度（validity) , 及題目分析（item analysis) ，看來好像很複雜，但應是基本的評核知識（assessment literacy)，這並不代表每次校內測考都考慮甚麼統計知識，只是擁有這些知識，就不會動輒把成績諉過於某些因素，包括學生的前備學業水平。

更重要的，是對某類測考題目或課題內容作更深入、質性的分析，找出難點，再設計細緻些、層遞式的題目，以助學生逐步解決難點，這些做法，應用在數學及經濟科的課題較易，對任何學科，這種分析，提供了資訉，讓教師改變及微調日常的教學，針對學生的困難而設計教學。通達學習(Mastery Learning) 的理念及策略，即可量而清晰的目標、層遞學習、檢測、分析成績，回饋及強化(reinforce) 教學，再到下一階段學習，就是同一道理，歷久常新。

無論我們如何以「評核是促進學習」（assessment for learning ）的理念解釋，上述以測考數據指引（inform)教學是考試導向（examination-oriented)的, 我們都是在東方社會文化下長大，都知道家長、教師、社會人士對子女、學生能讀到書、升學，是最大的期盼，幫學生考好試也理所當然。

簡單一點說，測考數據指引教學其實是「考甚麼、教甚麼、學甚麼」；從課程設計的角度看，應是「教甚麼、學甚麼、展示甚麼(不一定靠紙筆測試)」，所以我們啷啷上口的學會學習、創新自主、解難探究，在現行的考評制度下，學習與成果是不一致的。即學校在大張旗鼓搞「新猷」，培育其他「能力」，要同時知道，這些能力不一定能遷移到考評成績上。當然，很多時大張旗鼓會有很多衍生的其他作用。

                                                                                                                               (卓越教學領導之三)

2016.5.30  原文載於教協報 658期〈見微集〉

卓越教學領導：數據的作用

一九九八年，開展了以大學專業支援人員，到中小學進行校本改進的計劃，最早期的校本改進，首要任務是要為學校作情勢檢討(stock-take) ，透過問卷、訪談，以掌握學校狀況，才能作出改進建議。之後十八年，帶領的一系列學校改進計劃，都堅持綜合及整全式(comprehensive and holistic) 支援，就是期望學校不只停留於某一個點子或項目式改進，要學校上下一心，有共同的信念及理解，改進才持續和有效，例如在照顧學習差異上，不單是找一個教學法或電子軟件去解決「差生」的問題，而是要檢視學校整體狀況才有效，因可能整體教學上的規範及學習上沉悶，導至「差生」越來越抗拒學習。

要理解學校狀況，憑證為本(evidence-based)與數據帶動(data-driven) 也一直是學校改進計劃的核心原則，與大學作硏究的求真精神一樣，就要有多元數據，包括量性的問卷調查及學習表現指標，質性的持分者訪談，多角度的觀察，蹲校、觀課等較長期的理解和分析，校本改進和發展才更紥實。

二零零零年，教育當局要監察學校表現，也推出持份者調查(stakeholders survey)及學生情意(APASO) 問卷，加上二十三項的學校表現指標，要求學校自我評估(school self evaluation) ，學校就沉浸於搜集數據作所謂憑證了。更為了方便閱讀和容易理解，可供跨校比較的數字式數據最吸引，大家也為此而奮鬥。但要透過深入訪談觀察才得悉的校本困難和挑戰，以解釋表現優劣，也就往往受忽畧。

特別提出學校改進與監察，都需要數據及憑證，但甚麼數據、如何搜集、怎樣解讀，為甚麼不能以點(部份數字指標) 作面(整體學校表現) ，及如何好好利用數據憑證，以助學校及教學校改進，而不被誤用、濫用、或被監察者作策略性用(strategic use) ，是卓越教學領導的專業知識。

近年，資訉科技高速發展，電腦軟硬件都充裕，數據的輸入、分類、整理、儲存，以至表達方式，都非常方便用者(user friendly) ，商界、科技界、政界等都崇尚大數據(big data)，教育界自然也不例外，都在談學校知識管理(knowledge management) ，這些數據如何在學校真正發揮有助教學效能、令學生在學習上有所增益，才是最值得探究的問題。

在學校教育的層面上，可把數據的功能分為：(一)作為資料記錄，以方便行政及管理上的問責及被問責(accountability) ，(二) 作為展示、監控及評核教師及學生的表現，(三) 作為回饋(feedback)及指引(inform) 下一步 教學的作用。

為較準確理解學校的狀況，找了七、八位分別在不同類別的中學任教的資深教師，從教第一組別學生到第三組別、有在直資、有在傳统名校，亦有是學校中層領導、主任等，做了一個小型訪談。

先談行政及管理層面上的數據的作用。其中一位述說了學校如何設計電腦應用軟件，把數據整理，作知識管理。他舉了一個為學生點名的例子，出入學校要「嘟卡」之外，每堂都要用電腦點名，還要分為出席、缺席、遲到、有理由、沒理由、應否罰、罰什麼，度身設計的軟件很厲害，可記錄與學生面談、諮詢及輔導的內容，學生的資料及過往行為，一按制就可以全部展示，過往五年每一學生的資料都可一目了然，又可向家長交代。

他們現在最頭痛的是：時間都花在輸入和分析數據上，擠掉了花在如何教得更好的考量上。

                                                                                                                     (卓越教學領導之二)

2016.5.09 原文載於657期教協報〈見微集〉