工作紙的作用

觀課時，有些教與學的行為是很易察覺的，例如：教師的講解是否清晰，所述內容有否出錯，提問有否條理，有沒有輔助教具如powerpoint、影片、電子軟件，以至有否多些師生互動，生生討論，以提升參與度。但學習目標的恰當性及含金量，教學方法是否應用得宜，資深的專科專業觀課者較能提供有效回饋。

在眾多教學行為中，用得最多的是工作紙，在觀課回饋中最被忽略。「出」工作紙是教師習以為常的行為，而學生不斷填答工作紙也好像是理所當然的，但這類佔據大量學習時間的任務（task), 在學習過程中所起的作用，及如何鞏固學習，很值得深思。

大部分工作紙與測考的形式相關，好像填答了就懂考試、考得好。又或者一邊講解，一邊要求學生做填充式工作紙，也算是學習鞏固。

我沒做研究，不能妄斷各類工作紙的效果，只提出兩點作思考及討論：

（一）有沒有其他可變化的形式，以取代千篇一律的抄寫，例如教學生做筆記。

（二）那類説成是照顧學習差異的「高、中、低能力」填充式工作紙，強烈誤導，自欺欺人。低能力的工作紙只要求學生填少幾個詞語，寫少兩個英文字母，學生只在抄填，完全沒學習，且永遠都停留在所謂低能力階段。是否可就不同能力及習性的學生，設計非抄填的另類學習任務。

2019.3.21 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

課堂教學效能的探究

去年六月底正式在大學退休，因失去前線教學觸覺，想裸退，也就擱筆，好好讀點書。

抵不住學校的誠意邀請，到三、四所中、小學做點教學顧問工作，這幾個月，都在學校穿梭，有講座及工作坊，共同備課交流，更觀了大量的課堂教學，參與課後討論及回饋，很充實，也長知識。

蒙編輯不棄，也就復耕〈見微集〉。

上半年的大量觀課，都以教師發展為目的，而不是為考績；也沒有一定要為回應某些潮流關注的項目(例如是為了推行自主教學或電子教學)而特別設計的教學行為，也就更類似所謂「日常」教學。我一向的教學建議，是要設計有教學效能的課，其中先要掌握學生的能力、程度及習性，適切的教學目標（包括學科內容及能力），才能應用恰當的教學策略。在備課的過程中，如能利用資訊科技，例如有合適的教學影片，某些教學軟件能即時讓學生的答案及討論成果顯示，有助教師或學生理解學習難點、進度，以至成效，就最好不過了。同樣，在課堂內強推形式化的自主學習，例如都要有「自」字頭的「自設目標、自學、自評互評、自擬題目」等等都是本末倒置，且錯誤理解甚麼是自主學習，反而應從我們擅長的日常教學工作，找出含有可提升學生自主學習程度的元素(即讓學生承擔多些學習責任，運用恰當的學習策略) ，也就是如何從「課前、課中、課後」三個學習時段，找出自我學習元素，加以優化。

這上半年的觀課樣本不算多，亦未有用嚴謹的研究角度分析，未能作準。我的感覺是這十多年來，教學效能的提升，並不顯著。

數、理科仍以單向式講解為主，此亦因為學科特性，需明理，也就只能在課堂上邊解邊問，輔以powerpoint 或用visualizer 展示教學內容，答問的多是幾位優生，其他想學的都在聽，聽不明的就游游離離，順應要求把答案填寫在工作紙上。這種教法，多數不能即時察覺大部份學生的理解程度。有些不太警覺需照顧學習上的差異；更多是要趕書，講了、問了就是，到考試就比高低。不過，資訊科技的應用，亦確令教學的表達較多樣化。

要改善這類單向式教學，不能只介紹另一套師生互動的教學法，要在教學的限制及慣性中，給予回饋；例如：在講解的過程中，如何調整問題的層次，那些可給予學生多點過程時間作思考，或作短時間的討論；如何應用某些軟件，或其他能展示學生所學的方法，如舉手的方式，以讓教師即時知悉學生的表現。較複雜的概念關係自然以圖表或圖象組織幫助學生理清脈絡，對能力較高的學生，和他們一同製作筆記，應比只填答工作紙，較能鞏固學習，且不停留在憶記式學習中。                                                                                                                                                                                                                                                           (課堂教學效能探究之一)

2019.1.28 原文刊於692期教協報〈見微集〉

運用教學影片的好例子

觀了一次很好的小三中文課，教學目標是學習連續動作描寫。這是一個成功利用教學影片的好例子。 

教學流程共分五階段：(一)預習：學生先在家中看一段時下最熱的「任何仁」廣告短片，上課時與同學討論其動作，氣氛已高漲。

(二) 教學輸入：教師播出一小段有評述的足球比賽影片，並逐步細緻地勾列所提及的動作詞語，令學生理解何謂動作描寫。

(三)建構學習：學生分成八組，每組四人，用iPad 各看一小段不同的影片，如戇豆先生，搬重物的工人，玩魔術的小丑........。任務是要用文字先寫下描述動作，再用配音員的身份向全班旁述影片，組員要分工，讀、寫、聽、說能力共冶一爐，同學都極有興趣看其他七段影片，又要指出動作詞語，又要選最佳旁述，學習積極性高。

(四)鞏固學習：教師再播一段影片，用文字描述連續動作，再列舉步驟，如回憶動作，逐步描述，加連接詞等。

(五)產出(output)：任選一件為同學服務的事件，如收簿、做糾察….，然後描述一段連續動作。學生產出互相傳閱學習。

與教師在共同備課時，已提出不是為搞自主學習而設計「自訂目標」或「自評」的僵化及誤用的項目，如何令學生有動機參與學習，學得有效才最重要。在過程中，如需要學生先預習，在課堂作有效討論，展示所學，就最好不過了。
2019.1.10 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

觀課(三)

在觀課回饋中，數、理，以至經濟科都可以就重點、難點而分析，透過層遞式講解及提問，幫助學生掌握知識；歷史、地理等人文學科要有較多樣化的資料輸入及聯繫，都可以立即在該課的設計，及教師教法的基礎上微調，改善教學。

較難提供即時合用的改善意見的，多是語文科的教學，因不只是掌握知識，也需要學生在讀、寫、說、聽等能力的掌握和展示。

在很多語文科的課堂上，尤其是英文教學，老師說得多，不斷用流暢的英文解說或發問，而只有個別學生，以單字短句回應，或齊齊覆讀，如用計時器統計一下，連教師在內的二、三十人中，一堂課內，學生平均展示能力（例如說話）的時間少於百分之五。

這不一定是老師不懂互動式教學，知而不行，原因有三：一是很想努力的教和解，怕學生聽不明；二是以往試問了很多次，學生也答不到，有個別有簡單回應也算不錯了；三是有試過小組討論，也是散散漫漫，沒效果。

對被觀課的老師，只籠統的建議多點活動、充足輸入，就被視為老生常談，不知人間何世。
因為語文的學習需要較長期的堅持，不斷的鼓勵和演練，教師要「經營」，要幫助學生從低班養成「想閱讀，不怕說」的習慣。

所以當學生上課時不斷在聽和抄，應付考試，亦只能無言以對。

2018.12.27 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

觀課(二)

不抗拒以教師講解為中心的教學，但當太多以考試主導的單向灌輸狀况出現，學習差異更顯著。

小組討論的教學多點互動，但更難處理，觀課時常出現以下問題：

（一）題目缺乏討論空間，沒有正反或辯論效果；

（二）缺乏輸入基礎知識，學生憑常識討論，成果流於空泛；

（三）沒明確說明討論的產出要求，變成漫無邊際的亂說亂講；

（四）論題缺乏多角度視點，討論時像找標準答案多過探討不同的觀點；

（五）逐組匯報類似的結果，造成重複，令課堂氣氛漸趨沉悶。

通識教育科常用小組討論，很多時是模仿文憑試的題型，只閱三、兩段小資料，便討論一些大如「中國應以發展經濟還是保護環境」的大問題，學生的認知不足，資料貧乏，又以為只提供什麽「二維四向」的框架，及從哪幾個持分者角度，以至用重要性、迫切性、全面性等含糊分項作討論，學習含金量自然不高，尤其是當老師不夠功力為討論結果作總結。這科的知識內容可能太多太濶，但一些成本利益分析，個人與群體的矛盾，文化與制度的差異、即時與延遲的損益等等概念，學生應要掌握。

要改善這些教學，應：

1.重新審視輸入(input)資料的豐富度及恰當性

2.如何協助學生組織知識？

3.如何裝備學生回應高階思維/開放式題目?

2018.12.20 原文刊於明報副刊教育心語

觀課 (一)

這三個月，在幾所學校觀了大量的課，雖不全面，也寫點觀察。

我觀的課都不作考績之用，只作教師發展，是較自然、最類近日常的教學。
普遍來說，教學效果並不因多了教改點子或資訊科技而有顯著提升，基本上與十多年前也差不多。

數、理科仍以單向式講解為主，此亦因為學科特性，需明理，也就只能在課堂上邊解邊問，輔以powerpoint 或用visualizer 展示教學內容，答問的多是幾位優生，其他想學的都在聽，聽不明的就游游離離，順應要求把答案填寫在工作紙上。這種教法，多數不能即時察覺大部份學生的理解程度。有些不太警覺需照顧學習上的差異，更多是要趕書，講了、問了就是，到考試就比高低；不過，資訊科技的應用，亦確令教學的表達較多樣化。

要改善這類單向式教學，不能只介紹另一套師生互動的教學法，要在教學的限制及慣性中，給予回饋；例如：在講解的過程中，如何調整問題的層次，那些可給予學生多點過程時間作思考，或作短時間的討論；如何應用某些軟件，或其他能展示學生所學的方法，如舉手的方式，以讓教師即時知悉學生的表現。較複雜的概念關係自然以圖表或圖象組織幫助學生理清脈絡，對能力較高的學生，和他們一同製作筆記，應比只填答工作紙，較能鞏固學習，且不停留在憶記式學習中。

2018.12.13 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

提問要就目標而設計

教改早期，在外評的觀課報告中，大多批評課堂上的提問過多「是非」或填充題，停於記憶層次；為回應批評，學校紛紛把提問列為關注事項，那就有系統的擬訂行動策略，把某些學習及理論框架具體化、機械化地推行。要教提問技巧，就參照布魯姆的目標分類(Bloom's Taxonomy)，把提問分成獲知、理解、應用、分析、綜合、評鑑等六個層次，前三層被視為低階、後三層就是高階，凡提問都要提升至高階層次。

於是，某些語文科的學習，明明內容是描寫文的欣賞，是情感的抒發，也要問綜合和評鑑等問題，啼笑皆非。及後又認為要回應新時代，高階思維要有解難、創意、創造、自主等元素，又每堂都要學生解難及自擬題目。

我常認為在課堂教學上，教師用有效提問以引導學生理解、思考、探究和反思，極為重要，是優質的師生互動，比那些放任學生自行作無邊際的討論，或無目標的自主學習，紥實和有效得多。

不過，提問要針對學科內容和目標而設計，不是找一個標準框架依循。數理科跟「後布魯姆」的提問層次當然合適，用「六何法」令低年級學生理解故事的來龍去脈，自然事半功倍；有一定水準的學生要多問「如果」、多點「想象」；如目標是提升學習氣氛及鼓勵較沒信心的學生回答，是非題也很有意思。

2018.8.16 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：觀課回饋要從教師基礎上建設

上期提到，作為卓越教學領導，提供專業有效的觀課回饋，就要從教師的基礎上思考和引導，在他們面對的教學狀態下，給予建設性的回饋，只評分，無助教師專業發展。

上星期，同事辦校長研討會，請來上海特級教師作分享。

特級教師是內地對中小學教師的一種榮譽稱號，由教育部和國家計畫委員會聯合頒發；必須對所教學科有較豐富的理論知識和教學經驗，教學效果好，質量高，工作中要有創新精神，成績顯著，在某一門學科的教學上確有專長，才能評上。

嘉賓講者很年青，三十出頭，得此榮譽，自是不凡。講者教英語，有魅力，自信強，說英語流暢清晰。

講者熱愛教學，報表上都是與同事作教研的片段，備一堂課要過數關，共備教師、指導教師(mentor) 、教研室主任等等，課堂教學細節有條不紊，鉅細無遺，才作公開課展示，及示範教學；再到各城市作分享及示範如何教英語，常有過千教師觀課；甚至會參加教師比賽，在劇院台上教學生，被打分、評等。

講者亦播出一段自己的教學影片，面對五十多位同學的大班，以全英語提問，有條理的協助學生理解課文，全班學生都專注聆聽，寫筆記，起立答問的學生都能回應，一課典型以教師為中心的順暢教學，教師佔了大部份課堂說話時間。

參與者有資深校長及教學領導，外籍也有，聽後討論，有兩點特別提出：(一) 一堂好課是否要先研出一套教學標準流程或模式，甚至可作比賽？(二) 這是優秀英語課堂教學嗎？為甚麼學生的參與這麼少？

我的回應是：(一) 可以，如果所有學生都高動機、專注，習慣了一個學習模式，在比賽中，學生已成為被控的變因 (controlled variable) ；(二) 是內地的優秀教學，因不但學習文化和條件不一樣，而學生都適應，能考好試就成。

把這課內地的優秀教學，換上香港學生，效果如何，不言而喻。用西方的活動教學教內地優生，他們既不習慣，更會嫌學得少和慢。

同樣道理，不同組別的學生，學不同的知識和能力，受教於不同風格的老師，都可能要用不同的策略，才學得較好。校內教學領導，要令教師們被評課後有所得益，回饋就要從他們的角度思考，在教師的基礎及固有習性上，提即時可改的建設性建議，才會心悅誠服的改變。

簡單點說，跟着碎片式評估表評教師沒高階提問、沒照顧差異、為甚麼沒互評之類的回饋沒大意思，因為這些評語無多大回饋作用。有效回饋是指給予的訊息或意見能令學習者改變其行動而達至預期目標，只評提問太初階，而不能針對目標而建議高階問題，或其他提問方式，教師不會改變。

內地的評課，都會先讓施教者「說課」，解釋其教學目標、設計、步驟等等，觀課者才能較理解教法和作用。這種說課方式，我們較少用，大規模觀課的方式亦沒內地普遍。卓越教學領導，就是幫教師學懂說課，也就是反思其課堂教學。

在工作坊上，常叫教師用一條時間線上，標列一切課堂活動，再反思在教學的不同階段，應用了甚麼教學策略，針對甚麼教學目標，有甚麼效果？有沒有佈置好學生學習的舞台(set the stage) ，以準備學習？在過程中，學生參與學習(engage in learning)的程度為何？是漸次提升還是倒退？如何得知學生學得到，能總結及鎖緊(anchor)學習？

以上都只是令教師意識到(alert) 教學 目標、策略、參與及效果的重要。有效回饋及建議仍要靠教學領導的功力，對Pedagogical Content Knowledge (PCK) 及 Technology-PCK的掌握。

                                                                                    卓越教學領導系列之十五

2017.5.19   原文刊於教協報672期〈見微集〉

卓越教學領導：觀課、評課與回饋

在卓越教學領導工作坊上，參加的校長及學校的高中層領導，都特別對觀課、評課及如何給予教師回饋最感興趣，一來是明白課堂是教師接觸時間最長的地方，其學習效果最值得關注；二來評課與回饋的專業知識並不容易掌握。

在工作坊上，我搜集了多份觀課表格讓他們參考，並要求選出一份認為最合用的。在多次的統計中，最多人選的是類似外評觀課表，都是打4、3、2、1分，而又分十多二十個細項，每項都打分，又加又除，認為夠細緻具體的表格。我做了一個小實驗，要求參加者用類似外評觀課表在細項上不斷打圈打細分，與只集中精神觀課打大分作比較，接近毫無分別。

這也無可厚非，外評具官方權威，要跟貼，而且細分越多，就以為可用數字排優列等。這就出現了兩個盲點：一是觀課評分是為了教師考績，像外評為學校打分；二是迷信用細緻分數排名。先說後者，各個細項的重要性及在該課教學的作用都不同，而權重(weightings) 亦不應一樣，所以把細分加起來計，才是不公平；更重要的是，不問恰當教學目標，只盡量實踐表格上的評核細項以取分數是本末倒置，不是有效教學；一堂好課不是數一數有沒有用電子軟件、PPT、多少個小組討論、畫幾多個腦圖，及有沒有用自評互評。

再談考績。如把一堂課的評分作為教師考績的全部，共同認可的標準越清晰、細項越多、比重恰當，分數越細分，越容易排次序，那就可以理直氣壯的說某人升職是因為有78分，你只得75分。各位教學領導，行得通嗎？為甚麼不多看我幾課？我教體育為甚麼評我沒用腦圖？還有.......... ？考績是從多角度、多樣化的表現綜合而成的，觀一次或幾次的課堂表現亦不能令被評者信服，所以以細緻評分式的觀課表是用錯力了。我最重視課堂教學，教師在這方面的表現肯定是考績的重要部份，但不是靠量表。

談有效教學，常總結成五個理解(understanding) ：理解學生、自己(教師) 、目標(課程) 、教學及評估。所以，在觀課、評課和給予回饋時，也要先理解施教者在甚麼教學狀態，教甚麼和為甚麼會這樣教？而不是拿着表格逐項告訴他/她哪項做得好、哪項沒做、哪項做得不足？我稱之為在教師的基礎上幫助改進，與照顧學生學習上的差異一樣，不是拿一個不一定被認同的高標準「谷」學生或教師。

常笑稱自己是「教人教書發燒友」，亦深信教師對學生的學習及成長起重要作用，而且亦覺得沒有教師不想在教學上改進。在多年的教師培育工作，尤其是評課和回饋上，遇上很多挑戰。

「你以為我不懂嗎？我一星期上幾十節，學生問題又多，哪有時間備哪麼多課？」

「教學就是教學，我不屑做『大龍鳳』，做一堂有幾難？」

確實有部份教師，長期疲累，沒從教學中尋到樂趣和成功感，受學生常常學不到而沮喪，自己也變得「習得無助」(learned helplessness) ；亦有具超信心的教師，把一切課堂上的大、小改進都戲謔之為『大龍鳳』，也只是不放心走出安舒區(comfort zone) 的一群。

所以，卓越教學領導，就要從教師的基礎上思考和引導，在理解這些狀態下，專業知識和態度就重要，評課和回鐀的針對性和質素要有保證，才能令被評者受落而改進。下期再續。

                                                                                      (卓越教學領導系列之十四)

2017.5.22     原文刊於教協報671期〈見微集〉

錯誤照顧學習差異

早幾年，學校受外評，都有近乎千篇一律的評語：照顧學習差異的策略不足，需要改善。

沒有照顧差異其實是一個頗空泛的評語，人或學生就是有差異，真正有建設性的回應是要看到學習差異的成因：是智能有異，不同學習特性、速度、時間，動機與專注能力，以至其社經背景等等，而提供意見。

學校為回應外評，紛紛把照顧學習差異作為關注事項，都實行某些统一課堂教學策略或措施。

推行「合作學習」是其一，把所謂「高、中、低」能力合為一組，就以為較低能力學生會受益、受教於高材生，堂堂、科科也如此教，而能力又只以輕微的測考分數區別，策略不是針對差異的成因而設計，後遺症就是不斷標籖所謂低能力生，只會打擊持續學習的動機。

推行「高、中、低」工作紙(worksheets)或課業(tasks)是其二，不同能力學生做所謂不同「程度」的工作紙，程度的劃分是給予學生填答提示(cues) 或做少些，例如要填答一整句時，就會為學生提供首尾兩個字，或少做幾條較深的數學題。

教師其實是一片苦心，希望弱生都能完成工作紙，可交功課。但其實只幫他們填滿，卻沒有讓他們理解如何做，和是否明白。較低能力學生不斷做低程度工作紙，就永遠落後，哪又怎說得是照顧學習差異？歸根究厎，又是不針對差異成因而用統一策略。

本來「課業」這個詞語是指學生應可以用不同的任務展示學習成果，可惜工作紙就是紙筆測考的準備工具，「差異」也只以分數區分了。

理解成因就能解決差異？

絕不，只是較能對症下藥，不盲用方法，弄巧反拙。

2017.5.18  原文刊放於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：教學上的輸入、引導、建構與感悟

上兩期談教學要回歸基本，是有見於在課堂上推行自主學習(只是某些小技巧及策略) 及電子教學(只應用某類軟件) 成風，提醒教師應先以學科的教學目標及如何教得好為備課時的首要考量，自主學習策略與電子軟件的應用是為了協助學生達標，不應本末倒置。

要達標，就要有恰當的教學策略，科目不同，學習的內容、概念、能力有異，策略自然亦應多樣化，是簡單的道理，應用得是否恰當，就是優秀學科教師的功力所在，無論是有沒有所謂「創新」教學。

在學科學習內容上，有陳述性(declarative) 、程序性(procedural)以至各種其他知識，有些需要闡述、觀察、展示、甚至練習，就可達致，教師都理解。但到思維、創作、探索、主動學習等能力，問題出現了，最大的謬誤，就在用填框框的方式，「教」自主學習。

在與教師們共同備課時，用了四個詞語，闡述如何回歸基本「教」與「學」。「教」是「輸入」與「引導」，「學」是「建構」與「感悟」。因剛巧是中文科的寫作教學，可較易解釋。

常見的寫作教學，都是找一篇優秀範文來「教」，例如把杏林子作品改寫，成為〈聽聽這小溪〉的範文，再就文章內的擬人擬聲法、用五感、寫景、詠物、抒情，逐一從文章中找一或數個例子以說明、配對；然後要求學生依樣畫葫蘆，寫一篇文，其實是跟框架「填」一篇幾百字的文章。

寫文章就是一個創作，人生經驗不豐富的學生又如何能被「杏林子化」，聽到小溪流水的活潑與輕快，寒風冷雨的孤寂與凛冽，而寫出類近的文章。教師其實都很用心，把最好的東西「硬」輸入，但要學生肯創作，有體驗和觸動才最重要，所以要有豐富的「軟」輸入：一小段具創意的廣告影片，三、五張有故事的照片，幾篇扣人心弦的報告，多篇短小精妙的文章，激發他們的想象和思考，學生才會主動學習。

利用這些豐富而恰當的學習材料，用問題加以引導，勾出用字遣詞的精鍊，運用感覺的巧妙，寫景述情的鋪墊，讓學生從中看到連繫及關係，能理出脈絡，建構知識，而不只是按範文例句，填詞改寫。非語文科的概念知識學習，學得是否有效，與提問的層遞性、引導性相關最大。

豐富恰當的材料、有層次和深度的引導，才能建構學生的能力和知識，而不是只指示學生進行小組討論，或上網尋找資料，整理幾點，就當作建構及自主學習。

對高能力的學生，可把他們的學習成果展示，如一篇借景抒情的文章，互相傳閱，哪一個詞語最傳神，哪一個景最特別，哪一種情最貼切，最喜歡哪一個比喻，由教師引導，作討論、欣賞和相互學習，是另一種建構式學習。可惜，為了推行自主學習，以為都要有互評自評，大部份教師及學生對評核的專業知識、評估評準則一知半解，卻花了大量時間在打分比併，與有效學習無關。

感悟是一個較抽象的名詞，以上述寫作教學為例，老師利用動人材料，鋪排得宜，引導有法，學生自然有所觸動，學習就紥實生根，會「叮」一聲，「啊！原來如此！我懂了！我都做得到！」此就是有所感悟。對哪些要澄清概念、攻破難點的學習，如很多數理科較艱深的課題，感悟尤為重要。

有了感悟，學生才有自我調適學習的能力(self-regulated learning) ，懂自我反思，調整學習目標，就會對自已有更高期望，亦會尋找方法以實踐自己的期許。

                                                                                      (卓越教學領導系列之十三)

2017.4.24   原文刊於教協報670期〈見微集〉

教育比併

英國引入上海教學模式，落實傳輸知識內容，減少活動，着重練習測考，認為這樣可提升數學成續，在PISA比併中不落後。

剛在微信網上讀到一位全國特級教師魏勇，到美國參訪多所著名公、私立學校，聽了幾十節不同學科的課，所寫的感受和反思。

魏不是第一次參訪美國，六年前去過，抱取經心態。今次再去，淡定了，帶着問題，也帶着批判與比較。

以下是一些引述。

「在這些優質學校聽過的課，以中國的課堂評價標準來看，大多是不合格的課堂，更談不上優質。美國的方式太笨了，幾句話可以讓學生搞明白的事情，為什麼非得讓學生自己去折騰呢？」

「美國的課堂只是老師講得高興，學生學得開心，僅此而已。」

「中國式的教育產量更高，如果截取中學某一階段來進行考試，我的同事們心理非常有底，非常自信，中國方式肯定戰勝。」

「美國教師在調動學生學習興趣方面不遺餘力，不惜犧牲了難度和落實程度。」

「中國的基礎教育真的優越於美國嗎？說實話，我心裡並不踏實。」

「落實的意義在於短期之內看見學習的效果，而美國教育不著眼於一時之得失。」

「如果把教育拉伸到一生的時間來看，那我們的學生在出發階段的領先地位，很快就會喪失掉，美國學生會逐漸超過我們而把我們甩在身後。」

「帶著'挑毛病'的眼光去看美國教育，沒想到挑來挑去，挑出了我們自己在教育方面的一大毛病。」

只以測考數據為指標，加壓比併為策略的政府官員及御用辯衛士， 也請讀讀。

2017.4.13 原文刊於明報副刊〈教肓心語〉

卓越教學領導：觀課答客問

寫卓越教學領導系列，源於上學年在教育大學舉辦的教學領導培訓，分中、小學，要學校的五位中上層領導，一同參加三小時講座及六小時工作坊，除希麼能較透徹分析四個課題，及讓學校多些交流外，更帶出領導團隊要對專業知識有共同理解，有共識推動學校改進。四個課題包括：如何應用數據於學校改進；創新或潮流教學行動的效能探索(包括資訉科技教學、自主學習、STEM等) ；新教學衝擊下如何觀課、評課及回饋；未來「校本教師」專業發展的路向。

頭兩個主題已連載於657至666期，教師朋友可上網翻閱。本文用答客問形式，談在自主學習及電子教學的推行下，觀課評課等問題。

問：你提過觀一堂課，並不能準確判斷教師能力，可否解釋一下。

答：此是針對某些課堂設計以學生討論及展示為主而言，教師能力並不只在該堂課的講解或總結上，而在教或學前的準備，因要推行自主學習，已要求學生做預習或先觀看教學影片，這樣，單憑一堂課上的教學表現是不完整的。當然，學生討論時的資料輸入是否足夠，問題是否有層次、能否引領思考，觀課評課者自然可判斷是否好課；至於仍以教師講解、提問、示範為主要策略的課堂，教師教學能力很易看到。從觀一堂課作評核的習慣中作反思，在資訊科技的學習世界，課堂外的學習，例如上網讀資料、看教學影片，肯做網上習作等等，可能不是單一課堂、單一教師的效果，而是教學團隊的努力，包括科目領導及其他教師。

問：你亦提過學生「學得到」才是好教學，我校推行自主學習，都是課前預習、學生分組討論，組長作匯報、展示，還加入電子元素，用ipad及教學軟件輔助，學生參與度高，感覺也良好，是走對了路嗎？

答：對，我也提過觀課不再只是觀「教」，也要觀「學」，這是一個重要的範式轉移，不過觀教易、觀學難，不是有活動、有展示就學到。教學內容太淺太少、目標不恰當，學習者不達標，有活動、有參與及有電子元素都不是好課。沒對貴校的自主學習作追縱式研究，不能作評論。因要長期作個案觀察研讀，才較可能歸納出這類自主學習的成敗應歸因於甚麼？是學生的個人水平、努力程度、養成的學習習慣，還是教師的教學設計、課程內容的恰當性、考評的要求等等。而且，有新猷而又受重視，都可能會出現光環效應(halo effect) ，教師、學生、學校都感覺良好，是自然的，且亦應對學習有正影響。但學習不只是一時三刻的感覺，要與學習目標連繫，是學習含金量問題，假如是提升學業成績，就要有考試分數的顯證。

問：你如何評價有上述創新教學行為的課堂？

答：資訊科技促進教學是必然的，而現在流行的自主學習也不是天外來客，都是學生學習自動性、習慣、行為、技巧、策略、反思的培養，都無需抗拒，亦不需煞有介事，課課、科科，全校總動員，日日夜夜搞創新教學，有時為了推「新」，就會錯線(sidetrack) ，甚至本末倒置，也就是我常說學習含金量、恰當學習目標和目標與策略如何對應(PCK) 的問題。舉兩例：為了要推行電子教學，就頻頻於坊間搜尋或製作新軟件，用了軟件就以為完成推行電子教學的目標，而不是看該課該堂的教學目標是否達到，有時甚至把本應在枱面上做的實驗活動電子化、虛擬化，就是PCK不足，熱衷電子教學的，亦不想聽到負面評價。為了推自主學習，就選了學習教技巧的畫腦圖、自我管理內的自訂目標、自評互評、反思，課課都倒模的做，而不是確定該課的學習目標是否達至，學生與教師都把精力放在邊緣的、不恰當的空泛「推行自主學習」目標上。

                                                                                         (卓越教學領導系列之十)

2017.2.13   原文刊於教協報 667期〈見微集〉

卓越教學領導：從觀「教」到觀「學」

上學年，在香港教育大學開展了卓越教學領導培訓，分中、小學，都是三小時講座及六小時工作坊，要求學校的五位中上層領導，包括校長，一齊參與，反應很好，全滿額，計有450位，來自100間中學及280位，共60間小學的領導出席講座，其中各只能有110位繼續参加工作坊。在此做點預告，本學年會多辦幾場。

参與了教師培育及學校改進多年，經歷了教改課改風起雲湧的年代，亦深深感受學校及教師在過程中的積極求進，及勞而無功的沮喪和疲累。所以，要求學校的最高層共同參與教學領導，是凝聚共識，徹底認識一連串的新猷，如何配合及回饋教學，卓越的意義，不在有一條優質領導方程式，而在能反思探索，甚麼才適合校情，能放膽判斷我校教師應做甚麼，才符合學生的需要和最大利益。要抱着「有為」和「有不為」的思考，才不致被舊酒新瓶的教學行動，或打着創新旗號的潮流行為而疲於奔命。

關鍵就在要在那方面作學校改進才符合校情及學生最大利益，前者就是憑證為本(evidence- based) ，所以在寫卓越教學系列時，先談如何搜集、整理、分析、應用校本數據(school-based data)，作學校改進及回饋教學之用，及不要誤用和濫用數據；後者則一定要集中討論甚麼才是真正有效的課堂好教學，尤其是近來流行自主學習及電子教學。

在教學領導工作坊上，提出了在大量教育新猷下，如何觀課及評價有效課堂教學的討論。

一直以來，觀課是觀「教」，是看教師如何設定目標、有否應用恰當教學策略，學生能否答到問題、是否明白所學內容，而判斷教師教學能力，可說是仍以教師為主導的教學。

教得不好，依書直述，學生感沉悶，離棄學習，很易就見到。現在會多讓學生發揮，可能課前準備多了，要做預習，上課時的參與亦多了，有討論及展示，所以由觀「教」變成觀「學」，要看學生的參與學習程度，及是否學得到；不過，看「參與」容易，即學生都在「活動」，看是否「學得到」就要有些功力，因是恰當學習目標、學生能力與學習時間的配合問題。

自主學習的推行，有多種形式，在課堂上的具體例子包括預習、課前上網找資料、觀預錄講解影片、課堂上分組討論、學生匯報或展示，在互聯網上找資科或任遊戈等等，教師講得少，學生說得多時，對一般以上能力，較聽話的學生，參與度明顯提高了，但是否學得恰如其份，即學到的份量剛吻合能力，自然要看教師的設計，包括課堂前的學習準備、小組討論或解難前的資料輸入，以至課後如何鞏固學習等問題。隨便走入課堂作「碎片式、路人甲式、走透透式」的觀課，或只用觀課準則表，數數在一堂課內有沒有電子元素、多少活動項目、有否學生報告等，就不能準確評價教學能力，有些教師甚至只設計幾條討論題目，把大部份時間讓學生討論，各組再匯報幾分鐘，總結一下，40分鐘就過去了。學生展示時又確實能列出幾個要點，課堂學習無疑是暢順的，尤其是當學生水平不錯，又或者是聽話懂配合的一群，這樣，就不能只觀學生在一堂課上表現而評核教師，因教學能力沒在學習過程中展現。有些甚至是刻意設計，以廻避被觀課、受評核。

培育卓越教學領導在觀課及回饋上的能力，極為重要，要有實際教學場景，有能共同理解的專業話語(discourse) ，嘗試、實踐、討論、分析、修正、才會提升和鞏固，這不能靠這個篇幅一一細描，要靠一段時間作抵疊式(touch-base) 的校本領導培訓。

                                                                                                                                                           

                                                                             (卓越教學領導系列之五)

2016.10.03   原文載於教協報660期見微集

觀課答客問（二）

「你提到觀一堂課未足以評核教師能力及學習效果，可否加以解釋？」

「先說一些體驗。到學校作專業支援時，常被要求做全校觀課，以改善教學。在這情況下，觀課只作教師發展，不作考績。有時在某些課題，教師只設計幾條討論題目，把大部份時間讓學生分組討論，每組再匯報幾分鐘，總結一下，40分鐘就過去了。學生展示時又確實能列出幾個要點，課堂學習是暢順的，尤其是當學生水平不錯，又或者是聽話懂配合的一群，這樣，就不能只觀學生在一堂課上表現而評核教師，因教學能力沒在學習過程中展現。有些甚至是刻意設計，以廻避被觀課、受評核。其實，迴避不到，高效能課堂就要視討論題目的層次、教師的總結能力，討論前有否恰當輸入及閱讀資料等等。」

「有學校都在推行內地式的自主學習，都是課前預習、學生分組討論，組長作小老師匯報，作展示，還課堂給孩子，教師說得少，也未必能在課堂上展現能力。」

「我沒有作追縱式的教學研究，不能太武斷的評論。因為要長期作個案觀察研讀，才較可能歸納出這類自主學習的成敗應歸因於什麼，是學生的個人水平、努力程度、養成的學習習慣，還是教師的教學設計、課程內容的恰當性、考評的要求等等。從觀一堂課作評核的習慣中作反思，就是提出在資訊科技的學習世界，課堂外的學習，例如上網讀資料、看教學影片，而又可能是個別教師促導，甚至是科目領導、群組設計的，應如何準確評核。」

2016.7.07  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

觀課答客問

在研討會上提出對觀課、評課與考績的關係，引起學校領導的提問。

「我校相當重視課堂教學，教師表現是考績的重要部份，科主任都要觀課,都是用『多項目、打分數』的觀課表，評核科組同事，總有同事不滿意，如何改善，是否應要設計一份全新、更客觀的觀課表？」

「關鍵不是觀課表，有人認為數字客觀、重要，分項越多就越仔細，就更能分到高低，被評的便無話可說。其實評課並不靠在分項上打分，因重要性不同，例如學生參與度高，師生互動強，能應用電子科技，可惜教學內容太淺太少、目標不恰當，學習者不達標，其他分項很高分也不是好課。」

「那麼一定要專科專觀嗎？」

「科主任作考績觀課就是這個意思，評課者的專業能力就重要。一是經驗，是否觀得夠多，那麼年資與科組大小就有關；二是對教學法的掌握，這不一定是靠豐富學科知識，掌教務的領導、或校長可能更好。」

「那麼為免爭拗，不做考績觀課可以嗎？」

「我就一定做，不入課堂，不知學生表現，不知教師教學及處事能力，更要令同事知道學校應最重視什麽。要培育的是校內教學領導的觀課專業能力，就是如何令被評者服氣。要學習的是全面掌握教學的流程，記錄各教學部份的時間及任務只是其中一項，更要不斷代入施教者，想想他為何這樣做，及大部份學生的能力、反應是否配合。最重要的，是提供建設性的回饋，令被觀課者感覺有所增益，感到心悅誠服，也不會爭拗。」

2016.06.30 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

只觀一堂課的反思

在教學領導硏討會上，有教師提出在近年大量教育新猷下，如推行自主學習、電子教學，如何評價什麼是一堂好課？如何給教師一個準確的課堂教學考績評分？

這是一個很好的討論題目，背後的潛在意義應是：觀課評課的準則有否、應否改變？觀一堂課是否足夠判斷教師的教學能力？

一直以來，主要是觀「教」，是看教師如何設定目標、有否應用恰當教學策略，學生能否答到問題、是否明白所學內容，而判斷教師教學能力，可說是仍以教師為主導的教學。

教得不好，依書直述，學生感沉悶，離棄學習，很易就見到。所以就要觀「學」，要看學生的參與學習程度，及是否學得到；不過，看「參與」容易，即學生都在「活動」，看是否「學得到」要有些功力，因要評估學生能力，學習目標是否恰當，即學習含金量問題。

自主學習的推行，有多種形式，在課堂上的具體例子包括預習、課前上網找資料、觀預錄講解影片、課堂上分組討論、學生匯報等等，觀教的少，觀學的多；教師講得少，學生說得多時，對一般以上能力，較聽話的學生，參與度明顯提高了，但是否學得恰如其份，即學到的份量剛吻合能力，自然要看教師的設計，包括課堂前的學習準備、小組討論或解難前的資料輸入，以至課後如何鞏固學習等問題。

隨便走入課堂作「碎片式、路人甲式、走透透式」的觀課確實不能準確評價教學能力。

只用觀課準則表，數數在一堂課內有沒有電子元素、活動項目、學生報告等並不一定能評出好課。

2016.6.23 原文刊於明報副刊〈教育心語〉