危機帶動的必然改進

一九九七年，參與了大學與學校協作，專業支援計劃，開展抵疊式(touch-base)的學校改進工作。那時是摸着石頭過河，天天思考什麼改進，才能得到前線教師認同，共同提升學校教育質素。

當時大多環繞著改進應是上而下(由政策推動),還是下而上（教師內在發動) ，哪種更有效果來討論。很明顯多認為後者較佳，因會有擁有感(ownership) ，且較能持續,而前者只是應付式,有改變也只起塗脂抹粉作用(cosmetic change) 。

我們的團隊，在學理與實戰中穿梭，方發覺這種二分法的分析其實沒多大意思,因下而上的改進可能過於緩慢磋砣，亦缺完備學理知識，而恰當的方向性政策亦可起引領價值，卻欠專業落實。

學校的持續改進，涉及的因素甚多，且沒必然能找出什麼主因素，或哪個更重要，都只能從情境中找出問題，針對性解決，再把成功經驗轉移擴散；政策壓力與專業推力，只能因勢利導，非改進的必然。

反而，危機下、困境中所出現的必然需要，全校就會「動」起來，就像二千年初，學生人數銳降，減班殺校；或全校學生成績持續下降，年年減值；以至瀰漫著厭學怕教的氛圍；改進就廹切得多。

疫情下，林林總總、各師各法的校本創新電子遙距教學，就是危機帶動必然改進的實例。期望回歸課堂學習時，某些有質素的創新教學，不是「陣動」，能去蕪存菁。

2020.4.16            原文刊於明報副刊＜教育心語＞

從烹飪節目看學習

疫情持續，閑在家，偶看烹飪節目，有點聯想。

節目可粗分為四類：一是名厨坐陣，氣派非凡，手法純熟俐落，菜式豐富細膩，畫外音解說煎炒蒸燉，選材用料，清晰明確，令人垂涎。學做時卻難捉竅門，似懂非明，徒呼奈何。

二是媽媽式示範,親切體貼，刀工調味，下料前後，娓娓道來；更常易地而處，耳提面命，把重點覆述，不厭其煩，務使新學者能熟習步驟、掌握難點；亦愛與現場觀眾互動交流，從第三者口中論色香味。

第三類是多一個插科打諢的小子，時而弱弱一問，時而幫個倒忙，旨在添點趣味，但也帶出烹煮小知識，答答小難題。

第四類是為求收視而加鹽添醋，主持或互相鬥咀揶揄，或誇張吹捧，其實重點都不在如何學懂烹調美食，學習含金量很低。至於那些一大班人鬧哄哄，胡謅亂說，糟蹋食物的節目，就不談了。

常認為經此一「疫」，復課後，教學會有某程度的範式轉變，因絕大部份教師都迫用、多用IT教學，自然會在教學過程中總結經驗，去蕪存菁，哪類e-learning,distance learning的軟件及形式適合自己任教的學科及學生，很快就會恰當應用。

看來，非面對面的適時遙距教學不會多，但多製作、多利用教學短片以照顧學習差異，應變得更恆常，希望上述所描述的烹飪節目能令教師在製作短片時，悟出一些端倪。

2020.4.02      原文刊於明報副刊＜教育心語＞

從規範到彈性學習

疫情持續，學校停擺，教師「被廹」進行遙距教學，過往很多較難改變的教學觀念及習性，可能會有所轉變。

負責任的教師，在仍是公開試主導教學的制度下，有很多包袱，例如「教唔曬書」很不安樂，試前、長假期中回校補課是常態，今次非常時期的教學「創新」，應會有點反思：需否更準確界定核心課程？哪些課題可讓學生跟導學指引自主學習？如何安排更有效的非面對面補課、及在家補習？測考的形式、時間應否更多樣化，更有持續性？

慣於面對學生，用黑板講解的教師應不會太抗拒製作教學影片，甚至化身網上KOL，學會如何吸引學生，仒他們聚焦；如何應用電子教學軟件，更易搜集及儲存學材，強化答問互動性，適時評估。亦應深入探究課內課外，課前、課後的學習如何配合，走出只在課室内學習的圍牆。

學校的教學政策，可乘勢檢討，甚至有突破性的改變：正規與非正規課程的比例，大、小班，全級教學與小組輔導的大胆分配，例如由最擅長澄清概念的教師透過視像作大課講解，其他在小組解難及點撥；教師課擔、教學角色會否因而重塑？

一直以來，學校進行集體教學，都是非常規範化的，要對應「教」與「學」的個別差異，及適應資訊科技的高速發展，更彈性的處理學習，是必然的考量。

 2020.4.02           原文刊於明報副刊＜教育心語＞

非常時期的自主學習

寫了多系列的自主學習，無論如何定義，仍認為因資訊科技的發展，令學生主動學習的誘因最強。

正值疫症蔓延這個非常時朝，停課已多月，學校都只能利用資訊科技，進行非面對面的遙距教學。

大學資源相對足夠，軟硬件較佳，學生於進行論文答辯時亦常用視像會議，用軟件平台Zoom作非面對面的適時教學難度不算大，多是技術性問題；軟件功能多，互動性不缺，除答問、分組討論、學生也能展示所知；只欠一眼關七，不能體會全體學生的學習專注度，及感性交流。有些同事更笑說教學暢順了，不用處理課堂秩序，吃零食、發夢、滅聲、離線，一心幾用，都不影響教學。

本以為中、小學的適時電子教學會難做，原來也在各師各法，應用Zoom的為數不少，還有其他 Microsoft Teams, Google Hangout and Meet 等等。亦有在moodle、Edmodo等平台上掛上各種學習影片、集作，讓學生自選時段學習。更有小學跟足上課時間表作適時電子教學，每朝的早操也要對著ipad在家做。這當然是因為學生家庭背景好才易做到，家長都變成教學助理了。

此中當然有很多不安，技術上的阻滯與擾攘的環境，固然是要克服的困難；師生、生生互動的學習減弱了，人際關係疏離了，以至某些實踐、體驗課程不能操作；且因資源、設備的不平等，弱勢基層學生的學習更處劣勢。

這個因疫情而帶出的教學轉變，要面對難題而想法解決，就是－種教學創新(innovation) ，學校和課室，可以是沒有圍牆的；在未來恢復回校入課室，分三十人一班，跟時間表上課的常態性學習時，這段非常時期的學習策略及措施，有否、會否對我們固有的學校教學範式產生衝擊？至於學習有效抑失效的問題，暫且不論，因甚麼教學模式，都要在地化(in context) 分析各種不同因素，做研究，才能下結論。

對很多少用新科技，多只用黑板粉筆講解的老師，迫於上馬做KOL，殊不容易，是嶄新的經驗，可能亦會衝擊其傳統教學觀念，走出安舒區。

復課後，會不會又回復「傳統」教學？我覺得今次面對長期停課的困境，且是大規模的網上教學，應會帶來較深刻的思考，有利教學改變、創新，會是一次教學範式的根本轉變。

看來，由早幾年的翻轉課堂(flipped classroom) ，只預拍或搜尋影片作預習，讓上課多點互動討論；到翻轉教學，利用google classroom電子教學影片及軟件的應用，更易搜集及儲存學材，強化答問互動性，適時評估；再到翻轉課程，即加強自主學習的成分、正規與非正現課程的新界定時課擔的新分配；最後是翻轉學校，教師社群如何組織，崗位及角色的重整，以至家長的新角色。

                                                                                           (自主學習2.0之三)

2020.3.16        原文刊於701期教協報＜見微集＞

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Blog:  chiued.blogspot.hk

從翻轉課堂到翻轉學校

疫情持續，中、小學停校近三個月。網上教學，急不容緩，學校全民皆兵，無論實時與否，成為現況。譚蕙芸在本報星期日生活所寫的＜網上教學怪談＞，描述得精彩,活靈活現，新教學經歷的甜酸苦辣，優劣得失，一一呈現。

對很多少用新科技，多只用黑板粉筆講解的老師，迫於上馬做KOL，殊不容易，是嶄新的經驗，也是名副其實其實的翻轉教學。此中當然有很多不安，技術上的阻滯與擾攘的環境，固然是要克服的困難；更不以為然的，是師生、生生互動的學習減弱了，人際關係疏離了，以至某些實踐、體驗課程不能操作；且因資源、設備的不平等，弱勢基層學生的學習更處劣勢。

至於學習有效抑失效的問題，暫且不論，因甚麼教學模式、學習策略也會出現；胡胡混混的面對面教學，不及讓學生好好閱讀網上資料。

復課後，會不會又回復「傳統」教學？我覺得今次面對長期停課的困境，且是大規模的網上教學，應會帶來較深刻的思考，有利教學改變、創新，會是一次教學範式的根本轉變。

看來，由早幾年的翻轉課堂(flipped classroom預拍影片作預習，上課多互動討論)，到翻轉教學(google classroom電子教學影片及軟件的應用)、翻轉課程(自主學習的成分、課時的分配)、翻轉學校(教師社群如何組織，家長的新角色)，教育也應翻耨。

 2020.3.05            原文刊於明報副刊＜教育心語＞

停校不停課

疫症蔓延，停校已近兩月，且不知何時復課，學校都紛紛利用資訊科技，進行非面對面的電子教學。

大學資源相對足夠，軟硬件較佳，學生於進行論文答辯時亦常用視像會議，用軟件平台Zoom作非面對面的適時教學難度不算大，多是技術性問題；軟件功能多，互動性不缺，除答問、分組討論、學生也能展示所知；只欠一眼關七，不能體會全體學生的學習專注度，及感性交流。同事更笑說教學暢順了，不用處理課堂秩序，吃零食、發夢、滅聲、離線，一心幾用，都不影響教學。

本以為中、小學的適時電子教學會難做，怎知在教師群組的討論中，應用Zoom的已為數不少，還分享了其他 Microsoft Teams, Google Hangout and Meet 的方便性、時限、錄影儲存、收費等問題。

更有小學跟足上課時間表作適時電子教學，每朝的早操也要對著ipad在家做。這當然是因為學生家庭背景好才易做到，家長都變成教學助理了。

這個因疫情而帶出的教學轉變，要面對難題而想法解決，就是－種教學創新(innovation) ，也引證了學校和課室，可以是沒有圍牆的；在未來恢復回校入課室，分三十人一班，跟時間表上課的常態性學習時，這段非常時期的學習策略及措施，有否、會否對我們固有的學校教學範式產生衝擊？

舉－例：優於講解分析難點學科的老師，為什麼不讓他/她透過錄像教全級學生？

2020.2.20            原文刊於明報副刊＜教育心語＞

停課下的電子教學

為防疫症蔓延，學校都停課，減少接觸。隨着資訊科技的發達，電子教學必然是停課不停學的策略。

大學生的學習，相對的影響較微。因基本知識較高，自主學習的能動性亦強，教師只要提供內容架構、書目，適當指引，有機會及平台讓學生提問交流，學習互動性仍在，亦相當有效。

中學生的學習被考試主導，要理解概念及內容，聆聽老師講解極為重要，尤其在數理等科目，有質素的教學影片（自製或搜尋) 作用極大；關鍵就在如何在播映過程中植入互動元素，如何估計學生的疑惑而作恰當停頓，強化及重覆某些難點，甚至先估算學生的發問而擬定對答,而不是平鋪直敍，對着powerpoint 的內容講一次。換句話說，錄製的影片要越近似課堂上的學習狀況越好，而不應像推行翻轉課堂時，拍十分鐘內容解說作預習。

教師製作電子習作，讓學生作課後練習已駕輕就熟，如何令學生肯主動做才是最大的困難，失去面對面的督促、鼓勵、讚賞等感性交流，學習積極性會下降，尤其是語文科的學習，讀寫說聽等能力，不是單靠看影片,只聆聽和理降，應靠師生、生生的互動，有較重的社化式學習(social learning) 元素。

停學對小學生的學習影響最大，光看影片或做網上練習，很快會失去興趣，此所以課堂上互動、活動式學習不可或缺。

 2020.2.06          原文刊於明報副刊＜教育心語＞

教學互動之三

上兩篇教學互動的小文，指出提問作為互動的主要方式，是要用心設計，不應只隨意問對錯,及只追問心目中的正確單字詞答案，要有鋪排，有提示及有輔助材料以助學生在答問的歷程中理解難點, 有思考，能領悟；更不能只與三、兩位同學互動，而忽略了其他大部份同學的學習。更高層次的師生互動，應是學生會就學習上的知識內容提出問題及疑難，甚至有其他想法、建議、反駁。

除師生互動外，學生間的互動亦是學習的重要環節，以往都名為小組活動,近年有合作學習，自我調適學習,翻轉課堂,以至常說「還課堂給孩子」的內地式「自主學習」，都给學生互動、討論、發表的機會。這些活動常被賦以正面評價，是針對不理會學生反應的串講式教學而言，因一定沒只坐着聽那麼沉悶；其實，課堂上要有「生生互動」毫無難度，只準備一條題目，依幾個度向討論；或設計角色扮演活動，依指示唸。課堂上的參與度當然較高，但目標是否恰當、含金量是否足夠，才是有效學習的關鍵。

有效的生生互動是要努力經營的，互相協作、尊重、樂於參與的學習習慣不會一蹴而成，教師要花很多心血，才能為學生搭建良好學習的舞台；從互動中建構知識、培育能力，教學設計不能只重形式，而是輸入的學材是否適合，引導是否有序。

2020.1.23          原文刊於明報副刊＜教育心語＞ 

教學互動之二

在中小學的課堂上，由教師完全單向教授，主講一節課的情況絕無僅有，無論是否有用黑板或報表,怎也會有形式上的互動，有提問。

最低層次的提問式互動,是在講解知識內容和概念時邊解邊問：OK? 明唔明?是不是?不斷重覆「OK嗎?」的提問,其實不是期望學生回答，是講解過程的輔助語。擅長講解的好教師會觀察學生的反應，看大部份同學都非常集中聆聽，輕輕點頭，就會很安心的教下去,是沒答問的有效互動;不大敏感學生反應的教師，是自說自話，毫無互動。

更常見的是單字單句的填充式答問，多只與少數學生互動，如以為有個別學生答到了就安心繼續教，而忽略了其他大部份學生的學習效果，不願面對教學困難，有點掩耳盜鈴，這又因課程內容太多, 要快教。

提問既是最常用的互動形式, 又因有太多是低階的, 常被邀到校主持有關提問的工作坊, 其實很容易就可提供例子以闡釋什麼六何法、擴散聚歛，高階思維、創意解難题等類別和形式，但這些提問技巧和知識不是關𨫡，以下兩點更重要。

一是教師對大部份學生是否明白、學得到的敏感度，從而修訂或改變提問方式，不只是不斷重覆再問。

二是回答深層提問的輸入學材是否足夠和恰當，使在答問或深入探究問題時，有穩實的知識以支撑(scaffold) 學習。

2020.1.16           原文刊於明報副刊＜教育心語＞

教學互動

觀課回饋時，提到教學互動不足，學生參與度低，致教學失效的問題。有教師感到疑惑，明明在課堂上並不是單向講授，邊教邊有提問，有點小組活動，整課也順暢完成。

從學習理論上來說，教學互動並不單是指有沒有師問生答或生生合作的活動，而是課堂內的大部份學習，能夠透過互動而學得有效，達至恰當目標；所以，教學互動的效能和質素就要探討。

語文學習要讀寫說聽，很多技巧要透過大量演練，才能掌握，在課堂上只多聽，而少説少寫，無從學到。

教師們都很用心講解，指示多，長提問，得單字短答；學生們一是怕出錯，二是沒養成良好的答問習慣。教師常心急，會重覆問題，不斷說話，回答的又只是那一、兩位，其他的都待着，也不知是否真正明白，明白了也沒機會練習。教師多受制於教學上的大量內容，說過問過就心安，反正學生好像沒紀律問題。久而久之，佔了整課百分之八、九十的時間在說話，當然越說越流越暢，也就感覺良好，以為就是暢順的教學。

教數理概念，講解清晰至為重要，但仍用頗多提問，可惜問題沒有鋪墊，缺足夠輸入，又是重覆追問，希望優生答中心目中的正確答案，時間都花在與個別學生的chit-chat上，其他的在陪學。

這些都是形似有師生的教學互動，學習效果卻不高。

2019.12.26           原文刊於明報副刊＜教育心語＞ 

用心的教學設計

小六中文科教師們選了文言文學習作嘗試。我們又從問題開始。

「以前的教法是怎樣的？」

「先誦讀，解字義，用文言六招句譯，再背誦。」

「哪出了什麼問題？」

「一字記之曰悶! 還為了推自主學習，都有自評表:我能獨立背誦全文、我需要1-3次提示才能背誦全文、我需要同學陪同，才能背誦。」

「這些自評有什麼意思？與學文言的目標有什麼關係？」

「就是，確與學習目標無關。」

「那如何針對過往教學問題設計？」

「目標應要提升學生對文言故事的興趣，能透過多猜估、多閱讀去理解內容，能欣賞文言之美。」

老師們很努力地討論，及搜集材料。我觀了非常賞心悅目的課。

第一、二教節從動機入手，投學生所好，設計打機升level的活動，由淺入深， 先用emoji 出成語，如「雞犬不寧、三思而行」，再估只有圖案，沒有文字的地書，再透過小組限時比賽猜成語及文言短句，如「貓蔽身其中，突出噬雀母。其雛四五、噪而逐貓」及「勿以善小而不為、勿以惡小而為之」。

在不同活動層次之間，讓學生有發揮所長、參與討論及展示所學的機會。如讓他們自擬emoji考考同學，又分組解釋用什麼方法能理解文言短句，小獎勵又別出心裁(小息可玩十五分鐘電腦、跟老師單獨吃午飯) 。

學生都非常投入，文言的艱澀一掃而空。

 2019.12.12          原文刊於明報副刊＜教育心語＞

如何準備有自主學習元素的好課

自主學習2.0，是不糾纏於課課有小項目如「自訂目標、自擬題目、自評互評、填預習工作紙、概念圖，以至有小組討論等」作為推行指標，反而應以如何準備「有成效、能達至恰當目標」的好課，其中有否可讓學生承擔多些學習責任，及從「課前、課中、課後」三個學習時段，找出自主學習元素，加以優化？

在與幾所小學中文科教師專業協作過程中，我以實例闡述如何「備好有自主學習元素的課」。這是小四中文科寫作教學，目標是學生能選取合適事例及運用不同角度描述人物。在共同備課的討論中，先要理解學生，原來很「聽話」，水平不錯，只是對中文沒甚興趣，且不大喜作文。

先卸下要推甚麼自主學習點子的包袱，就從如何強化學習動機及令學生有興趣作文的角度設計教學。

能提升趣味性及連繫課堂教學的「預習」才有意思，乾巴巴的抄寫式工作紙既悶且無效。老師找來了一套兩分鐘的短片，片中－個印度小男孩上學途中，擠在巴士上，前面路上大樹橫亙，車上乘客嘈吵不堪，卻只有小男孩默默下車走前，嘗試拉動大樹.. 。

預習的要求是用五十字左右，描述短片的人物。學生都樂意做，且因短片是印度語，有想象空間，預習產出都不一樣。上課時，老師用提問引導學生從不同角度描述性格，並共同修飾增潤同學的作品，再用一、兩分鐘改善自己的作品，是「小練筆」。

上述是第一次的學習輸入(Input) 。接著是一套更長、內容較豐富的助人短片，學生觀後要分組討論，並就語氣、表情、行為，及側面描寫人物，並要共同創作文章，之後學生逐組傳閱，用不同顏色筆顯示欣賞的描述句子及詞語，老師再作整體點撥及總結。

課後習作是選一個同學、朋友、老師作不同角度的描寫，可用事例及作訪問，沒寫多少字的限制。

授課的老師說學生都主動作文，字數遠超期望，以往一達標就停。

我們的專業學習社群，不是要共同備出一課天衣無縫，運用甚麼新穎教學策略，而是參與教師對學習的深切理解及如何轉移應用在自己的教學上，因此，以下的討論才最重要。

「預習作為第一次輸入，為何今次有效？學生做不到小練筆怎算？」

「第二次輸入跟第一次一樣，是否太單調，可考慮多一、兩篇短文作閱讀材料？」

「合作作文會有學生甩漏，會否改為二人，或各組看不同短片？」

「傳閱作品，互相欣賞和學習，比填互評表好。」

「有選擇性的不一樣家課也有自主學習元素。」..

上述的討論，已有齊自主學習、照顧差異及電子教學的元素了

                                        (自主學習2.0之二)

2019.12.09        原文刊於701期教協報＜見微集＞

備課會上的討論

與小學中文科教師共同備課，喜以問題帶動思考和討論。

「我們最想學生做到什麼？有什麼目標？產出？」

「寫250字借景抒情的文章，但學生都不想作，要「求」他們多寫以達標。」

「以往是如何教的？」

「教一、兩篇範文，學懂字詞、分析結構，什麼是景，哪些是情，賦予例子，給予指引，每段落應寫什麼，依框架作，其實不難。」

「那為什麼學生不想作？」

「是動機問題，覺得悶，且他們水準低，沒什麼詞彙，寫不出。」

「那我們應針對什麼問題設計教學？」

討論開始活起來了，卸下要教那些語文知識的包袱，從如何強化學習動機效的角度設計教學。

「是否應跟他們的生活體驗結合，或設計一個學習任務？」

「下星期剛全校旅行，可否利用這情境？」

「旅行還旅行，開心玩，要作文不大好吧？」

「那就叫他們學生拍幾張風景照片，上載校聯網，上課時可觸景生情，有大量照片，題材更多。」

「只是照片不夠，我們也作幾篇文，抒發一下當天旅行的心情，如「最悠閒的一天」，多點輸入，且是老師心聲，學生都感興趣呀。」

「不如讓學生自選寫作題目，最「什麼」的一天。」

「讓學生先小練筆，老師用提問作二次輸入，同學互相參考，豐富字詞，再作。」

上述的討論，已有齊自主學習、照顧差異及電子教學的元素了

2019.11.28            原文刊於明報副刊＜教育心語＞