非常時期的自主學習

寫了多系列的自主學習，無論如何定義，仍認為因資訊科技的發展，令學生主動學習的誘因最強。

正值疫症蔓延這個非常時朝，停課已多月，學校都只能利用資訊科技，進行非面對面的遙距教學。

大學資源相對足夠，軟硬件較佳，學生於進行論文答辯時亦常用視像會議，用軟件平台Zoom作非面對面的適時教學難度不算大，多是技術性問題；軟件功能多，互動性不缺，除答問、分組討論、學生也能展示所知；只欠一眼關七，不能體會全體學生的學習專注度，及感性交流。有些同事更笑說教學暢順了，不用處理課堂秩序，吃零食、發夢、滅聲、離線，一心幾用，都不影響教學。

本以為中、小學的適時電子教學會難做，原來也在各師各法，應用Zoom的為數不少，還有其他 Microsoft Teams, Google Hangout and Meet 等等。亦有在moodle、Edmodo等平台上掛上各種學習影片、集作，讓學生自選時段學習。更有小學跟足上課時間表作適時電子教學，每朝的早操也要對著ipad在家做。這當然是因為學生家庭背景好才易做到，家長都變成教學助理了。

此中當然有很多不安，技術上的阻滯與擾攘的環境，固然是要克服的困難；師生、生生互動的學習減弱了，人際關係疏離了，以至某些實踐、體驗課程不能操作；且因資源、設備的不平等，弱勢基層學生的學習更處劣勢。

這個因疫情而帶出的教學轉變，要面對難題而想法解決，就是－種教學創新(innovation) ，學校和課室，可以是沒有圍牆的；在未來恢復回校入課室，分三十人一班，跟時間表上課的常態性學習時，這段非常時期的學習策略及措施，有否、會否對我們固有的學校教學範式產生衝擊？至於學習有效抑失效的問題，暫且不論，因甚麼教學模式，都要在地化(in context) 分析各種不同因素，做研究，才能下結論。

對很多少用新科技，多只用黑板粉筆講解的老師，迫於上馬做KOL，殊不容易，是嶄新的經驗，可能亦會衝擊其傳統教學觀念，走出安舒區。

復課後，會不會又回復「傳統」教學？我覺得今次面對長期停課的困境，且是大規模的網上教學，應會帶來較深刻的思考，有利教學改變、創新，會是一次教學範式的根本轉變。

看來，由早幾年的翻轉課堂(flipped classroom) ，只預拍或搜尋影片作預習，讓上課多點互動討論；到翻轉教學，利用google classroom電子教學影片及軟件的應用，更易搜集及儲存學材，強化答問互動性，適時評估；再到翻轉課程，即加強自主學習的成分、正規與非正現課程的新界定時課擔的新分配；最後是翻轉學校，教師社群如何組織，崗位及角色的重整，以至家長的新角色。

                                                                                           (自主學習2.0之三)

2020.3.16        原文刊於701期教協報＜見微集＞

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教學互動之三

上兩篇教學互動的小文，指出提問作為互動的主要方式，是要用心設計，不應只隨意問對錯,及只追問心目中的正確單字詞答案，要有鋪排，有提示及有輔助材料以助學生在答問的歷程中理解難點, 有思考，能領悟；更不能只與三、兩位同學互動，而忽略了其他大部份同學的學習。更高層次的師生互動，應是學生會就學習上的知識內容提出問題及疑難，甚至有其他想法、建議、反駁。

除師生互動外，學生間的互動亦是學習的重要環節，以往都名為小組活動,近年有合作學習，自我調適學習,翻轉課堂,以至常說「還課堂給孩子」的內地式「自主學習」，都给學生互動、討論、發表的機會。這些活動常被賦以正面評價，是針對不理會學生反應的串講式教學而言，因一定沒只坐着聽那麼沉悶；其實，課堂上要有「生生互動」毫無難度，只準備一條題目，依幾個度向討論；或設計角色扮演活動，依指示唸。課堂上的參與度當然較高，但目標是否恰當、含金量是否足夠，才是有效學習的關鍵。

有效的生生互動是要努力經營的，互相協作、尊重、樂於參與的學習習慣不會一蹴而成，教師要花很多心血，才能為學生搭建良好學習的舞台；從互動中建構知識、培育能力，教學設計不能只重形式，而是輸入的學材是否適合，引導是否有序。

2020.1.23          原文刊於明報副刊＜教育心語＞ 

推行自主學習下一階段

推行自主學習已是第三個循環了。

在此再整理一次，希望能為教師理順脈胳，知所為而為。

自主學習不是一套規範、機械式的學習任務，應是學習者對某些現象、事物産生好奇和興趣，想尋找答案而主動追求知識，希望能掌握及理解知識的連繋，進而鑽研難題，反覆思考，悟出道理，在歷程中，有強烈的滿足感，會鍥而不捨，尋求更高層次的學習。一個愛上閱讀的人，不會一月內讀完十本書就停，會不斷追求閱讀的樂趣；一個沈迷於科研的學習者，其滿足感不是考試高分，而是在專題科探中，不斷探索，解決難題，享受成功後的感悟。

可惜，在推行自主學習時，受規劃策略及表現指標的限制，總以為要有些形式，能量化的行動，才容易理解；因此，教師常希望有藥單，照單執藥。

在大部份的小學，都選了自我調適學習(self regulated learning)理論內的某些項目，如自訂目標、思維十三式、自評、互評、反思，就認為是推行自主學習了。作初步實踐，無可厚非，但這種機械式推行，很快就沉悶，千篇一律，與提升學習興趣和自主性關係不大。

再推行時，還是要回歸基本，考慮如何備好一單元的課，如何培養良好的學習習慣，如何透過預習提升動機、如何提供尋找及組織資料的機會，如何總結和扣緊所學到的，及不斷引導學生作延伸思考。

 2019.10.03  原文刊於明報副刊＜教育心語＞

自主學習2.0

最近仍收到學校邀請，就自主學習這課題作講座。如作為三年學校計劃的關注事項，自主學習已是第三個循環了。

我在此再整理及總結一次，希望能為仍在為如何推行及延續自主學習而煩惱的教師，理順脈胳，知所為而為，姑且名為自主學習2.0。

自教協報627期開始，在本欄寫了自主學習的三個系列，已提出自主學習在香港推行的三個粗略取向：一是源於自我調控學習（self-regulated learning,SRL) 的理念, 卻以結構式訓練學習技巧及思維培育的形式出現；二是有校長及教師到過內地參觀杜郎口、思源等中學後，模仿引入的自主學習；三是因資訊科技發達，學與教都產生巨大變化的電子學習(e-learning)，即學習已不只在課堂上課時間才進行的額外（自主）學習。中、小學在推行時，取向的重點不一樣，學科的特性亦主導某類取向，而取向亦會重疊，不是互相排斥、非一則二。

在此，我先闡述什麼才是我認為的自主學習。它不是一套規範、機械式的行為，是學習者對某些現象、事物産生好奇和濃厚興趣，想尋找答案而主動追求知識，希望能掌握及理解知識的連繋，進而鑽研難題，反覆思考，悟出道理，在歷程中，有強烈的學習滿足感，更會鍥而不捨，尋求更高層次的學習。所以，一個愛上閱讀的自主學習者，不會一月內讀完十本書就停，會不斷追求閱讀的樂趣；一個沈迷於科研的自主學習者，不會因在考試中奪得高分就滿足，他們只會在專題科探中，不斷探索，解決難題，享受成功後那種豁然開朗的感覺。簡單來說，自主學習一定建立在動機和興趣上，就像剛共同生活的新婚夫婦，努力透過網上資訊學煮美食；或喜歡旅遊的教師，會花大量時間，搜集資料，左秤右度，設計性價比最高的行程。

動機和興趣，也就是最基本的學習元素，不是被動、被迫的學習；自己喜歡的，會主動學的，自主性就強；靠考試和奬勵才學習的，自主性其實較低。道理就是如此簡單

循這個觀點看，要量度推行自主學習的成效就不容易了。它不同用某一種教學法、教學語言、班級組合，透過考試得出分數上的差異，而得出有顯證(visible)的學習。

可惜，在推行自主學習時，因要應付學校的三年發展計劃，又受規劃策略及表現指標的限制，以為總要有些有形式，能量化的行動，才容易被人理解、接受；因．此，在未對自主學習的理念有深刻的認識時，只能期望有藥方，照單執藥，用幾多碗水，煲多久。

所以，大部份的小學，都選了SRL理論內的某些項目，如自訂目標、自學、自評互評、反思，就認為是推行自主學習了。作初步實踐，無可厚非，有些因認識不深，有些是錯誤跟從，但之後如何走、才去蕪存菁，下期再續。

                                                                                                   (自主學習2.0之一)

2019.9.23 原文刊於698期教協報＜見微集＞

自主學習沒一套統一策略

過往四年，在教育大學，參與了卓越教學發展中心的一個項目，連續三年，組合了三、四所小學，以自主學習為主題，在中文科如何推行，我訂下的目標，不是只透過備課，而設計一節自主學習的好課，更重要是建立一個學習社群，能提升教師的專業能量，包括知識及策略，知所為而為。

以下是小總結：

（一）自主學習沒一套統一策略

學校的關注事項，多不是盤點(stock take) 學校情況而訂立的，多是為回應教改或外評，例如早期的四個關鍵項目、提問策略、合作學習、以至較後期的如何照顧個別差異、自主學習、電子教學，到STEM等等，不是自發，也就沒有擁有權(ownership) ，只想要推行餐單(menu)，依樣畫葫蘆。當支援者沒有對有效教學及課堂效能有通盤的理解，也就只能因應要求，提供所謂具體做法，例如推合作學習，就要有「高中中低能力分組，分配角色，抽韱答問，think pair share……」等形式，也不理會所學的內容，是否應要有較多教師輸入，澄清學習上的難點；為了回應所謂缺高階提問，就課課也機械式的應用Bloom's Taxonomy 的目標分類，堂堂也設計綜合、評鑑、解難、以至創造性題目，那就本來學一篇談母愛的文章、也設計突屹的高階題，學習目標與強推的策略也就不匹配（align)。

這些早期出現的錯配策略並沒有從中好好總結經驗。我們又在後期盛行的潮流中重蹈覆轍。所以在照顧學習差異上又全部用高、中、低工作紙，推行自主學習又以為一定要有預習工作紙、自訂自標、自擬題目、自我反思、自評互評等項目，又機械性的要求學生填表。這些做法，很多時都勞而小功。

要摒棄推行自主學習的餐單，從備好一單元課為首要任務，花時間討論學習目標是否恰當，如何提升學習動機、如何輸入豐富的學習材料、使學習更生活化生動化，何時要透過提問引導學生，需否讓學生展示機會，學生有否互相學習，及選擇學習任務等等。

在這個基礎上，才探究在學習過程中，有沒有多些學生自我承擔學習的責任，如有否需要課前準備、課後鞏固？資訊科技如影片如何應用？

（二）卸下一定要教甚麼的包袱

這個學習社群都是中文科教師，很努力想教「五感、擬人法、步移法、側面描寫」等等，好像不在一課內不「教懂」這些法是不稱職，也就要求學生作文的每一段，依教師設計的框架填文。其實，教師都認為學生最好肯寫、能寫，自動寫，既然如此，我們的設計，應要令他們很想寫，不是填。況且要教的文法由小學教到中學，為甚麼一定要機械式的教？我沒篇幅在這裏描述我們的教學設計及課堂上的學習，但社群內的三所學校，十五、六位教師，都非常興奮，說從沒見過學生如此樂意作文，和寫那麼多字。教師都覺得太低估學生對他們不能有太低期望。

至於專業學習社群的成長，另篇再述。

                                          (課堂教學效能探究之四)

 2019.6.24

語文科教學與自主學習的吊詭

在觀課回饋中，數、理，經濟等需要澄清概念及內容的，可以就重點、難點而分析，透過層遞式講解及提問，幫助學生掌握知識；歷史、地理等人文學科要有較多樣化的資料輸入及聯繫，都可以立即在該課的設計，及教師教法的基礎上微調，提供方法，改善教學。

相對來說，語文科，尤以英語教學，是最困難的，因學生不只是掌握知識，也要展示在讀、寫、說、聽的能力，是需要較長期的沉浸和堅持，不斷的被鼓勵和演練，才有信心學好；教師不是只上好一、兩節課，是要苦心「經營」學習環境，幫助學生從低班養成「想閱讀，不怕說」的習慣。

只觀一、兩節，較難提供即時、合用，又令教師信服的回饋，在很多英文科的課堂上，老師說得多，不斷用流暢的英語解說或發問，而只有個別學生，以單字短句回應，或名為分組討論活動，卻只是共同填寫统一答案的工作紙。這不一定是老師不懂互動式教學，知而難行，原因有四：一是很想努力的教和解，怕學生聽不明；二是以往試問了很多次，學生也答不到，有個別有簡單回應也算不錯了；三是有試過小組討論，也是散散漫漫，沒效果；四是為應付考試，要堂堂操練文法語句。學生上課時，就不斷在聽和抄，填那與紙筆考試雷同的工作紙。

對被觀課的老師，只籠統的建議多點活動、充足輸入，就被視為老生常談。

這兩年有到學校與教師在各科共同設計教學，多因為要推行自主學習。我認為自主學習的前設是引動學生的學習動機和興趣，而較主動學習，對那些機械地課課要填寫自訂目標、自擬題目、自評互評、自我反思等項目很不以為然；要「備好」一堂「活」課，才最重要。

可惜，現實上，教師很難卸下所謂課程框架內容的包袱。舉中文科教學為例，鉅細無遺的解讀字詞後，就要教結構和語法，之後要求學生就教師提供的框架/指引作文，甚至提供大量詞彙，以供選用。教師列明寫記敍文的各段要求：第一般必須用四素句（時、地、人、事），缺一不可；第二段則必須用五感描述，由中心點開始，由近至遠；第三段必須記錄進行時的活動，必須用排比句及比喻句，第四段必須記錄一件特別事件，詳細描述及要用人感句作結。段段附以大量例子，務必跟那些「必須」成文，其實都在「填」文。

學生其實處於一個很吊詭的學習狀況。學習語文，要有豐富的輸入(影象、圖片和文字)，激活學習，知識和能力自然會增張，現在輸入的是一個「表格」；本來要求學生們能主動、自主學習，要有想像力和創造力；但在教學行為上，卻沒有選擇，不斷設框畫界，要依樣畫葫蘆。

                                    (課堂教學效能探究之三)

 2019.5.20 原文刊於教協報＜見微集＞

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自我反思的好例子

這是中一級的中文課，是測考後給予學生的回饋。

老師做了大量準備功夫，統計了學生的測考成績，進步率，並要求學生在課前填好反思工作紙，上課時分組閱讀及分享同學們的反思。

課堂主要分兩部份。第一部分是較感性的分享，老師在測考前加以鼓勵，要學生盡己盡能，信守承諾考好試。

以下是反思的題目：

1.       請描述努力的情況及感受，有什麼助因或阻力？

2.        如何能繼續提升或改善？

3.       我想跟同學們說的話。

第二部份是就測考的各項，如閱讀理解、說話卷等作反思。

在工作紙上，老師要求學生在自己的試卷上改正其中一條題目，以綠色筆補充缺漏，然後分析表現好或遜色的原因，並具體提出改善方法。最後又要求學生作總結，欣賞自己運用了那些有效策略，及下次考試可以提升的方法。

不列出學生的反思了，絶大部分都寫得非常好。

我對某些為推行自主學習而形式化要求學生，在每個學習單元填「自訂目標、自評、自評互評、自我反思」的標準表格，很不以為然，既誤解自主學習，又枉費學習時間。

好反思是要結合情境的 (in context) ，此次剛在試後，把「對卷」變為自我反思，且能具體就弱點而自我找出改善的策略。

我觀課時，深深感受到學生能寫得出好反思，是教師的熱誠和對學生的熱切期望，正向欣賞。

2019.4.4原文刊於明報副刊〈教育心語〉

課堂教學效能的探究

去年六月底正式在大學退休，因失去前線教學觸覺，想裸退，也就擱筆，好好讀點書。

抵不住學校的誠意邀請，到三、四所中、小學做點教學顧問工作，這幾個月，都在學校穿梭，有講座及工作坊，共同備課交流，更觀了大量的課堂教學，參與課後討論及回饋，很充實，也長知識。

蒙編輯不棄，也就復耕〈見微集〉。

上半年的大量觀課，都以教師發展為目的，而不是為考績；也沒有一定要為回應某些潮流關注的項目(例如是為了推行自主教學或電子教學)而特別設計的教學行為，也就更類似所謂「日常」教學。我一向的教學建議，是要設計有教學效能的課，其中先要掌握學生的能力、程度及習性，適切的教學目標（包括學科內容及能力），才能應用恰當的教學策略。在備課的過程中，如能利用資訊科技，例如有合適的教學影片，某些教學軟件能即時讓學生的答案及討論成果顯示，有助教師或學生理解學習難點、進度，以至成效，就最好不過了。同樣，在課堂內強推形式化的自主學習，例如都要有「自」字頭的「自設目標、自學、自評互評、自擬題目」等等都是本末倒置，且錯誤理解甚麼是自主學習，反而應從我們擅長的日常教學工作，找出含有可提升學生自主學習程度的元素(即讓學生承擔多些學習責任，運用恰當的學習策略) ，也就是如何從「課前、課中、課後」三個學習時段，找出自我學習元素，加以優化。

這上半年的觀課樣本不算多，亦未有用嚴謹的研究角度分析，未能作準。我的感覺是這十多年來，教學效能的提升，並不顯著。

數、理科仍以單向式講解為主，此亦因為學科特性，需明理，也就只能在課堂上邊解邊問，輔以powerpoint 或用visualizer 展示教學內容，答問的多是幾位優生，其他想學的都在聽，聽不明的就游游離離，順應要求把答案填寫在工作紙上。這種教法，多數不能即時察覺大部份學生的理解程度。有些不太警覺需照顧學習上的差異；更多是要趕書，講了、問了就是，到考試就比高低。不過，資訊科技的應用，亦確令教學的表達較多樣化。

要改善這類單向式教學，不能只介紹另一套師生互動的教學法，要在教學的限制及慣性中，給予回饋；例如：在講解的過程中，如何調整問題的層次，那些可給予學生多點過程時間作思考，或作短時間的討論；如何應用某些軟件，或其他能展示學生所學的方法，如舉手的方式，以讓教師即時知悉學生的表現。較複雜的概念關係自然以圖表或圖象組織幫助學生理清脈絡，對能力較高的學生，和他們一同製作筆記，應比只填答工作紙，較能鞏固學習，且不停留在憶記式學習中。                                                                                                                                                                                                                                                           (課堂教學效能探究之一)

2019.1.28 原文刊於692期教協報〈見微集〉

運用教學影片的好例子

觀了一次很好的小三中文課，教學目標是學習連續動作描寫。這是一個成功利用教學影片的好例子。 

教學流程共分五階段：(一)預習：學生先在家中看一段時下最熱的「任何仁」廣告短片，上課時與同學討論其動作，氣氛已高漲。

(二) 教學輸入：教師播出一小段有評述的足球比賽影片，並逐步細緻地勾列所提及的動作詞語，令學生理解何謂動作描寫。

(三)建構學習：學生分成八組，每組四人，用iPad 各看一小段不同的影片，如戇豆先生，搬重物的工人，玩魔術的小丑........。任務是要用文字先寫下描述動作，再用配音員的身份向全班旁述影片，組員要分工，讀、寫、聽、說能力共冶一爐，同學都極有興趣看其他七段影片，又要指出動作詞語，又要選最佳旁述，學習積極性高。

(四)鞏固學習：教師再播一段影片，用文字描述連續動作，再列舉步驟，如回憶動作，逐步描述，加連接詞等。

(五)產出(output)：任選一件為同學服務的事件，如收簿、做糾察….，然後描述一段連續動作。學生產出互相傳閱學習。

與教師在共同備課時，已提出不是為搞自主學習而設計「自訂目標」或「自評」的僵化及誤用的項目，如何令學生有動機參與學習，學得有效才最重要。在過程中，如需要學生先預習，在課堂作有效討論，展示所學，就最好不過了。
2019.1.10 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

通識科與自主學習

應邀在教協、教大與通識教育教師聯會合辨的周年論壇上，談在通識科推行自主學習的成放。

我從不贊同把自主學習作為一個「策略」推行，這樣就把一個應潛移默化，培養學生對學習產生內在興趣，會主動追尋知識及學問，想解難、能延伸探究問題的精神和原則，變成機械化的根據什麼自訂目標、自擬題目、自評互評、自我反思等項目而填寫的表格。

自主學習的成效不是像數理、語文科的考試，有數據成績作顯證的，是不易見到的。而通識科是透過議題，培養學生探究精神，從不同角度、用不同理念分析事件，不應用有正確答案得分的方式量度成效。

但在通識科的學習上，高階思維的能力確受到重視及培育。嚴格來說，這類高階思維能力是否自主學習，或是否因推行自主學習而達至，可能是不相關的；再簡單點說，任何學科的有效教學，教師能制訂恰當目標，不需以自主學習為推行目的，一樣可培育學生的思考、探索及反思能力。

通識科的教學模式，多着重小組交流，議題討論，學生參與度較高，且應要主動尋找資料，也是有自主學習的某些元素。但此種方式，處理得不好，就容易流於在事件的表層上討論，如只覆述相關議題的所謂持分者觀點，沒足夠背景知識及閱讀材料作輸入及支撐，學習也沒含金量。

2018.6.14 原文刊放於明報副刊〈教育心語〉

自評的誤用與濫用

自我反思是自我調適學習(self-regulated learning)的重要部分，意指學生能在學習過程中能找出問題，悟出道理，有針對性的找方法改善，以達目標。

在實踐中，學校要推行自主學習，都誤以為形式上要有自評互評，就等於有反思的能力。 

大部分自評的設計，尤其是在小學，就是擬一份約六、七條題目的問卷，把該課的幾個學習目標抄出來，例如：我學會了「兩個位的減數」、「擬人法和步移法」、「金屬的定義」、「香港的六個優質產業」等等，然後叫學生自評，從「已能」、「部分能」、「未能學到」三項中剔選；這些與知識內容相關的目標，其達標程度不是靠自評的，是要學生透過紙筆測考或用語言文字表達才能展示所學。這與製作一份情意上的問卷，如「喜不喜歡上這個課題」、或「與同學合作的感覺如何」，是不同的量度度向。當提出這些問題時，教師都很無奈，照樣要求學生做徒勞無功的行為，花時間填自評表。

其中一個原因，是對推行自主學習的錯誤演繹，把自我反思等同自評。

原因之二，自評的潮風，應源自校外評核所要求的自我評估，又被督促什麼也要找證據，完全不及格的自製問卷充斥，一份類似外評4，3，2，1分的評估表走天涯，評什麼也照用。

對評估的認識和素養嚴重不足，有以致之。

2018.5.10   原文刊於明報副刊〈教育心語〉

自我反思的謬誤

約在2000年教改前後，流行腦本硏究(Brain-based research)，一時之間，如何鍛錬左腦右腦，做腦操，教多元智能等如雨後春筍，蔚成風氣。有較進步的學校又會把某些元認知理論(metacognition) 應用於學習上，除教授學習策略外，更要學生在學習過程中作自我反思。

實踐上，有學校卻要求學生每日、甚至每課都填手冊，在空白的表格上寫反思。在沒有充足的知識基礎、未能掌握內容難点及學習難處的學生，而又被迫填答，也就只能千篇一律的寫上時間不夠，內容太難，自己不溫習之類的反思，甚至不知如何下筆。

良好的理念，卻被錯誤的實踐摧毀。

自我反思的價值，不在判斷自己學習是否達標（大部份學生根本未有能力知道），而是能自我找出或嘗試其他方法以改進，向目標進發，有作用的自我反思，學生要樂於思考和分析學習的內容，會反省學習習慣及策略等，很多時是需要老師引導的。

可能因為學生不懂如何填反思，就誤以為要把自我反思具體化，也就製作了類似問卷的自評表，租疏而不對目標，沒甚信度效度的自評互評、教師評、家長評，紛紛出爐，學生不斷花時間於剔表格。

這也是因為當局要作校外評核，要求學校先自我評估，又以為凡有問卷表格，就有數據證據，又沒有評鑑、評估的專業知識，學校唯恐跟不上要求，就課課都搞毫無作用的自評，因而異化出來學習行為。

 2018.5.3 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

自主學習的謬誤

自主學習的其中一種理論，是學生對個人的學習狀況有充份的理解，能訂立目標，在學習過程中，總結到成功與失敗的經驗，再調校策略及目標，擁有能自我反思及監控學習的能力。這個期望，是令人嚮往的，但學生要做到上述的要求，其實是相當優秀而成熟，來自對學習的濃厚內在興趣。

在過去幾年，學校教師卻要求學生規範化填自學手冊、要自訂目標、自找資料、自擬問題、自評互評等，就以為能達至自主學習的目標，這裏有很多謬誤，在小學尤甚。

有要求小學生在每個學習單元，或每堂課中自訂學習多少目標，因不懂如何訂，就由老師擬幾項，讓學生剔選，把教學課程及要求交由沒有認知的學生決定，完全本末倒置。

有要求在學完每課數學都要自擬一條一道題，考考同學，又沒什麼原則和指引，學生都茫無頭緒，只能左抄右擇，或天馬行空的亂擬，偶然有一條擬得較好的，就標榜為自擬題目如何重要。

本來應對學習內容有深刻掌握、很成熟的考量自我學習狀況，甚至應與老師傾談溝通，才能作適當適時反思的，卻變成完課後都要填答、無信度效度的劃一「哈哈笑」自評互評表。

我們都急於找些學習行動，要求學生完成，卻忽略了每個行動的意義，及其相關的情境因素，徒勞無功。

2018.4.26   原文刊於明報副刊〈教育心語〉

自主學習的真正意義

學校應課程指引〈學會學習2.0〉的要求，都把自主學習作為關注事項，一窩蜂的推行，已有多年了。

推行自主學習的真正意義，是能令學生愛上學習，有好奇心，而產生內在學習動機，不需被強廹，自發的追求學問，能尋找學習目的，承擔學習責任。

對學生來說，這是非常高的學習境界，大部分的學生，都是受外在學習動機推動，如得到獎勵或成績驕人。

對教師來說，是教學的最高要求，依課程、教科書、考試範圍而教，簡單得多，要令學生愛上學科、尋根究抵而主動學習，教師要有魅力、感染力，教學設計充滿趣味，有恰當的輸入，能引導學生思考，尋找更大的學習滿足感，並讓學生有選擇及展示學習的權利。

教師如認同上述的意義，就應從日常的教學行為上實踐，要做好本科教學，在備好一課書、上好一節課的基礎上，適時的透發學生的學習主動性。這才是在現有緊廹課程及考試主導的限制下的恰當做法。

可惜，為了被「看得見」，令監控者滿意，學校都用一套規劃的策略去推行，例如要推行自主學習，就一定是有「自」字頭的自學手冊、自訂目標、自找資料、自擬問題、自評互評，或一定要課課有導學、預習、合作、討論、展示、達標檢測等框框。

作為試驗，無可厚非，現要檢視，要有為有不為。

2018.4.19 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

一個課程設計的實踐與思考

連續兩年，都有到學校作專業支援，組合了三、四所小學的中文科教師，共同備課和觀課，互相交流觀摩，探索學習效果。我很珍惜這種機會，怕只在大學內長時間培育教師，會失去對前缐教學的觸覺。

我本科不是修讀語文，也就沒非教什麼知識，一定要教多少語法的包袱，反而多從學生的角度感受學習，及不斷思考如何應用有效的多元教學策略。

近年到學校支援的主題，多是自主學習、資訊科技教學及STEM等，因不大認同用一套規劃的策略去推行某項主題，例如要推行自主學習，就一定是有「自」字頭的自學手冊、自訂目標、自找資料、自擬問題、自評互評，或一定要課課有導學、預習、合作、討論、展示、達標檢測等框框；我只會就學科內容、學習目標、學生習性等範疇上探討有效學習，在過程中自然出現大量自主及電子學習的元素，例如要學生上網搜集資料、探究討論，以至各自展示、討論、欣賞及分享學習成果。

在與教師討論時，有很多體驗和感受。教師們都非常勤力和努力幫助學生逐步完成預設的學習目標，例如教寫敘事，第一段要用四素句（時、地、人、事），缺一不可；第二段則必須用五感描述，由中心點開始，由近至遠；第三段必須記錄進行時的活動，必須用排比句及比喻句，第四段要記錄一件特別事，詳細描述及要用人感句作結。還會根據這些要求而擬就自評、互評、教師評表，不斷提醒學生如何成文的「規則」，文章都被「打造」成千篇一律。

完全明白教師的苦心，這種設計是把學習目標明細化，又學會語法文法，對能力稍遜的學生大有裨益，如不逐點餵食、不提供填答框架，學生可能什麼也寫不出。只是想，這種餵食式教學是否適合不同能力的學生。

學生其實處於一個很吊詭的學習狀況。本來應該要多閱讀，潛移默化，語文知識和能力會增長，寫文章也會得心應手；本來要求學生們能主動、自主學習，要有想像力和創造力，能適應新時代對能力的要求；但在教學行為上，卻不斷設框畫界，要依樣畫葫蘆。

我從不否定任何形式的教與學，都要結合其他因素討論，而在支援教師時，亦要在其基礎上建議，教師能量才直正提升和延續。去年的經驗，寫成了＜卓越教學領導：教學上的輸入、引導、建構與感悟＞，載於2017.4.24 670 期教協報。

重提以上經驗，旨在帶出今年的支援主題，及作為閱讀這個課程設計及實踐系列之前備知識。

教師們選了文言文教學為課題，目標是期望能提升小六學生對文言故事的興趣，不抗拒，不恐懼，並運用合適的閱讀策略，理解文言文，並可銜接中學中文科的相關學習。不過，這課題對學生是完全陌生的。

這是對教師、學生和支援人員，一個新挑戰，大家都很興奮和投入。這個自發設計的課程，不受教科書影響，不需應付大考小考，也就能拋開包袱，真正從如何設計一個嶄新的課程的各項元素中，開始討論。在此，希望非中文科，或對文言文教學不大感興趣的教師及教學領導，可耐心的讀下去，因為只要你把你想推行的「創新」課程代入「文言文教學」就成。

我們列舉了一連串的問題：為什麼要學？要達到什麼目標？要選取什麼學習內容及材料？如何組織及輸入才學得到？如何才知道學生學到，他們如何才能展示所學？

對課程有認識的朋友，大都知道除第一條問題與學習動機相關外，其他四條是學者Ralph Tyler 的經典著作 Basic Principles of Curriculum and Instruction, 1949 的「四問」。下期再續。

                                      (課程設計的實踐與思考系列之一)

2018.4.16 原文刊於682期教協報〈見微集〉

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Blog:  chiued.blogspot.hk

教極都唔明

龐永欣引用了一個教經濟學「規模效應」的例子，解釋教師透過一條「好或壞」的總結式提問，得出一個集體答案，是無意的洗腦，沒幫學生思考。

我也教經濟，初出道時也有類似經驗。自以為很熟悉學科的概念，援例恰當，在黑板上邊畫圖，邊落力講解，大聲提問：「當價格下降時，需求數量是否增加？」全班轟一聲的說「是」。

學生大約是第二組別，很專注，努力聽講，大抵經濟科與日常生活多點相關，又不太多背誦，都好像很易明白。我教時亦很有滿足感，自我感覺良好。

測考成績出來，過半不及格，才戳破了上課時的良好感覺。

我又更努力的教一遍，但成績也好不了多少。為什麼如此簡單的價格與需求數量關係，都答不到，怎會「教極都唔明」！

經歷了數次打擊，才嘗試尋找學習失效的問題何在？

學生原來是如此想的：現實上，當漢堡包價格下降，他不會多買包，會去買薯條。我們當然可以大駡學生學得差，需求定律的定義也搞不明，但這真是他們的想法和體驗，而且他們的腦袋要裝的、要記的也不少，不只得一條定律。

教師自己熟習概念，很有條理，問題都極富引導性，指向正確答案，也就以為教得好，夠暢順；其實不理解學生學習的難處，及如何把難點用更多方法演繹，讓學生用更多過程時間(process time) 思考。

類似上述需要澄清概念(concept clarification) 的教學，教師的引導確實重要，但如何幫學生思考及鞏固(anchor)  ，才是有效學習。

不過現在又走向另一極端，全要學生自看資料，上課只討論的「自主學習」，也不恰當。

2017.8.03  原文刊放於明報副刊〈教育心語〉

台灣翻轉教學的推手

真湊巧， 剛寫了台灣高中一女生對翻轉教學(flipped learning)的質疑，翻轉教學的推手，台灣大學電機工程學系葉丙成教授，於上星期六在香港教育大學有一講座，談如何運用教育科技遊戲，及學生朋輩的互勵，引起學生學習動機。

葉教授的演講，非常有魅力，聲情並茂，讓每一個聆聽者都能感受到其教學熱誠，及如何在學生角度看學習。

他早已獲大學最佳教學奬，深受學生歡迎，仍常反思如何令教學更有效果，感到無論如何教得活潑豐富，少部分學生仍偶打瞌睡，才嚇然驚覺如何令學生全面參與學習(engage in learning)的重要。

其實，他不只是在推翻轉教學，而是不停在想辦法調動學生的積極性。想在課堂上人人參與，就要多些互動討論，所以上課之前，就先要觀教學影片，掌握基礎知識；想學生具有觀教學影片的習慣，使之成為學習的一部份，那頭兩星期的課就與學生在課堂上一齊觀，討論為何要觀片、觀什麼、及如何找問題？培養其自主學習能力；想令學生在課堂上全面參與，就不是只設計討論問題，而是有新挑戰，提升難度及多元性的活動。

在資訊科技年代，學生都是按電腦、打手機長大的，要以他們的生活及習慣設計教學，葉教授就開發IT教學遊戲平台(Gamification)，把打機與學習結合，創作PaGamo遊戲，完成數學或其他學科單元的練習後可升等、或搶佔地盤等等，使學生透過競爭而延續學習動機。PaGamo更發展為全球性學生電子遊戲比賽。

這就是全從學生的興趣及行為上轉變教學。

留一點白，以上的教學，對我們有什麼啟發和反思？

2017.6.29  原文刊於明報副刋〈教育心語〉