危機帶動的必然改進

一九九七年，參與了大學與學校協作，專業支援計劃，開展抵疊式(touch-base)的學校改進工作。那時是摸着石頭過河，天天思考什麼改進，才能得到前線教師認同，共同提升學校教育質素。

當時大多環繞著改進應是上而下(由政策推動),還是下而上（教師內在發動) ，哪種更有效果來討論。很明顯多認為後者較佳，因會有擁有感(ownership) ，且較能持續,而前者只是應付式,有改變也只起塗脂抹粉作用(cosmetic change) 。

我們的團隊，在學理與實戰中穿梭，方發覺這種二分法的分析其實沒多大意思,因下而上的改進可能過於緩慢磋砣，亦缺完備學理知識，而恰當的方向性政策亦可起引領價值，卻欠專業落實。

學校的持續改進，涉及的因素甚多，且沒必然能找出什麼主因素，或哪個更重要，都只能從情境中找出問題，針對性解決，再把成功經驗轉移擴散；政策壓力與專業推力，只能因勢利導，非改進的必然。

反而，危機下、困境中所出現的必然需要，全校就會「動」起來，就像二千年初，學生人數銳降，減班殺校；或全校學生成績持續下降，年年減值；以至瀰漫著厭學怕教的氛圍；改進就廹切得多。

疫情下，林林總總、各師各法的校本創新電子遙距教學，就是危機帶動必然改進的實例。期望回歸課堂學習時，某些有質素的創新教學，不是「陣動」，能去蕪存菁。

2020.4.16            原文刊於明報副刊＜教育心語＞

停校不停課

疫症蔓延，停校已近兩月，且不知何時復課，學校都紛紛利用資訊科技，進行非面對面的電子教學。

大學資源相對足夠，軟硬件較佳，學生於進行論文答辯時亦常用視像會議，用軟件平台Zoom作非面對面的適時教學難度不算大，多是技術性問題；軟件功能多，互動性不缺，除答問、分組討論、學生也能展示所知；只欠一眼關七，不能體會全體學生的學習專注度，及感性交流。同事更笑說教學暢順了，不用處理課堂秩序，吃零食、發夢、滅聲、離線，一心幾用，都不影響教學。

本以為中、小學的適時電子教學會難做，怎知在教師群組的討論中，應用Zoom的已為數不少，還分享了其他 Microsoft Teams, Google Hangout and Meet 的方便性、時限、錄影儲存、收費等問題。

更有小學跟足上課時間表作適時電子教學，每朝的早操也要對著ipad在家做。這當然是因為學生家庭背景好才易做到，家長都變成教學助理了。

這個因疫情而帶出的教學轉變，要面對難題而想法解決，就是－種教學創新(innovation) ，也引證了學校和課室，可以是沒有圍牆的；在未來恢復回校入課室，分三十人一班，跟時間表上課的常態性學習時，這段非常時期的學習策略及措施，有否、會否對我們固有的學校教學範式產生衝擊？

舉－例：優於講解分析難點學科的老師，為什麼不讓他/她透過錄像教全級學生？

2020.2.20            原文刊於明報副刊＜教育心語＞

教學互動

觀課回饋時，提到教學互動不足，學生參與度低，致教學失效的問題。有教師感到疑惑，明明在課堂上並不是單向講授，邊教邊有提問，有點小組活動，整課也順暢完成。

從學習理論上來說，教學互動並不單是指有沒有師問生答或生生合作的活動，而是課堂內的大部份學習，能夠透過互動而學得有效，達至恰當目標；所以，教學互動的效能和質素就要探討。

語文學習要讀寫說聽，很多技巧要透過大量演練，才能掌握，在課堂上只多聽，而少説少寫，無從學到。

教師們都很用心講解，指示多，長提問，得單字短答；學生們一是怕出錯，二是沒養成良好的答問習慣。教師常心急，會重覆問題，不斷說話，回答的又只是那一、兩位，其他的都待着，也不知是否真正明白，明白了也沒機會練習。教師多受制於教學上的大量內容，說過問過就心安，反正學生好像沒紀律問題。久而久之，佔了整課百分之八、九十的時間在說話，當然越說越流越暢，也就感覺良好，以為就是暢順的教學。

教數理概念，講解清晰至為重要，但仍用頗多提問，可惜問題沒有鋪墊，缺足夠輸入，又是重覆追問，希望優生答中心目中的正確答案，時間都花在與個別學生的chit-chat上，其他的在陪學。

這些都是形似有師生的教學互動，學習效果卻不高。

2019.12.26           原文刊於明報副刊＜教育心語＞ 

推行自主學習下一階段

推行自主學習已是第三個循環了。

在此再整理一次，希望能為教師理順脈胳，知所為而為。

自主學習不是一套規範、機械式的學習任務，應是學習者對某些現象、事物産生好奇和興趣，想尋找答案而主動追求知識，希望能掌握及理解知識的連繋，進而鑽研難題，反覆思考，悟出道理，在歷程中，有強烈的滿足感，會鍥而不捨，尋求更高層次的學習。一個愛上閱讀的人，不會一月內讀完十本書就停，會不斷追求閱讀的樂趣；一個沈迷於科研的學習者，其滿足感不是考試高分，而是在專題科探中，不斷探索，解決難題，享受成功後的感悟。

可惜，在推行自主學習時，受規劃策略及表現指標的限制，總以為要有些形式，能量化的行動，才容易理解；因此，教師常希望有藥單，照單執藥。

在大部份的小學，都選了自我調適學習(self regulated learning)理論內的某些項目，如自訂目標、思維十三式、自評、互評、反思，就認為是推行自主學習了。作初步實踐，無可厚非，但這種機械式推行，很快就沉悶，千篇一律，與提升學習興趣和自主性關係不大。

再推行時，還是要回歸基本，考慮如何備好一單元的課，如何培養良好的學習習慣，如何透過預習提升動機、如何提供尋找及組織資料的機會，如何總結和扣緊所學到的，及不斷引導學生作延伸思考。

 2019.10.03  原文刊於明報副刊＜教育心語＞

欲速則不達

年初三，祝讀者們事事如意，身體健康。

朋友見本欄隔周刊出，來電垂詢，為何減產，是否健康出了問題。

沒事，一切安好。去年六月底在大學正式退休，蒙不棄，仍被委為客席教授，教學工作照舊，兼點教研，復在三所學校任教學顧問，觀課及回饋，培育校內教學領導等，確實更忙。剛好龐永欣兄已小休半年，儲足能量，應允與我輪流執筆，能有機再讀欣兄文章，喜甚。

好友們皆知我好運動，其實是好玩，所有拍類運動，跑步，游泳，皆我所好。因運動不得其法，膝蓋極度勞損，只好遵醫囑，在2017年底做了全膝蓋置換手術，以為三幾個月就可如以往一樣，重拾球拍，可惜事與願違，復康不是靠主觀期望。

康復期間，也有點感悟。我人性急，對轉動慢，幅度低的物理治療動作，不耐煩，不守規律，不按部就班，見沒大進展，一直有點沮喪。醫生囑多點游泳，在水中做健體操，我又嫌悶，總找藉口不做。

回想起來，跟學習也相似，欲速則不達，要小步子，有進展，有成功感，才會持續；學習活動太單調，不合學生習性，也事倍功半。

堅持鍛練仍是有收獲的。踏入2019年後，膝蓋雖仍屈不到超過九十五度，下樓梯仍有困難，但已重回球場練習壁球；昨天又可繞城門河一圈，不停步下用四十分鐘慢跑四公里，頗開心。

2019.2.7  原文刊於明報副刊＜教育心語＞

觀課 (一)

這三個月，在幾所學校觀了大量的課，雖不全面，也寫點觀察。

我觀的課都不作考績之用，只作教師發展，是較自然、最類近日常的教學。
普遍來說，教學效果並不因多了教改點子或資訊科技而有顯著提升，基本上與十多年前也差不多。

數、理科仍以單向式講解為主，此亦因為學科特性，需明理，也就只能在課堂上邊解邊問，輔以powerpoint 或用visualizer 展示教學內容，答問的多是幾位優生，其他想學的都在聽，聽不明的就游游離離，順應要求把答案填寫在工作紙上。這種教法，多數不能即時察覺大部份學生的理解程度。有些不太警覺需照顧學習上的差異，更多是要趕書，講了、問了就是，到考試就比高低；不過，資訊科技的應用，亦確令教學的表達較多樣化。

要改善這類單向式教學，不能只介紹另一套師生互動的教學法，要在教學的限制及慣性中，給予回饋；例如：在講解的過程中，如何調整問題的層次，那些可給予學生多點過程時間作思考，或作短時間的討論；如何應用某些軟件，或其他能展示學生所學的方法，如舉手的方式，以讓教師即時知悉學生的表現。較複雜的概念關係自然以圖表或圖象組織幫助學生理清脈絡，對能力較高的學生，和他們一同製作筆記，應比只填答工作紙，較能鞏固學習，且不停留在憶記式學習中。

2018.12.13 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

資訊科技在教學上的應用

在一個資訊科技與創新教學的講座上，打出了以下輔助教學的工具：黑板與粉筆，幻燈機，高映機，實物投影器、電腦，電子白板，平板小電腦，問了三個問題：一是用得最多和常用的是哪種？二是資訊科技工具是幫助教師講解，還是有利學生主動學習？三是多用IT是否就能提升教學效能？

少於二十年經驗的教師應沒用過，甚至看過幻燈機和高映機了；iPad流行，電子大白板也少用，反而傳統的黑板與粉筆仍是主要工具。電腦及powerpoint 最常用，年青教師都手持iPad, 講解與對答案等都在點點掃掃，不沾粉筆了。

不過，大多數的工具都只是輔助教師講解，學生有點影象刺激，教學仍以傳送知識為主，不是看學生是否學到。這不是説凡講解就不及學生互動好，又是要看教學內容和目標。

資訊科技教學的多少與學習效果沒有必然的關聯，但大家都知道，IT在教學上的作用很大，在新時代中亦不能抗拒，混合式學習（blended learning)是自然和必然成主流的。

在教學上，資訊科技的工具及軟件可分為四類：（一）如何在課堂的前、中、後三個階段應用教學影片（自製及在youtube或其他途徑）：（二）教學軟件（如plickers, nearpod等)在課堂上的應用：（三）互聯網如何幫助學生鞏固學習（綱上學習及測試）（四）如何提供回饋以促進下一階段學習（assessment for learning)

2018.11.06 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

教與學都苦

常怕在大學做研究及教學，會失去對前線教學工作的觸覺及理解。

上月有機會連續觀三星期課，每天三、四節，並給予教師個別回饋，很充實，有意思，也把感受和觀察記下。

教師們都問如此密集觀課會否太辛苦，我笑着答一點也不，因是喜歡的工作，不過卻覺得最辛苦的是學生和教師。

曾建議教師發展不要坐着聽一堂好課，要讓每位教師都做一天學生，坐在硬磞磞的木椅上，上足七、八堂，感受一下學生學習狀況，是學得興奮，還是沉悶；是學得到，明白了，還是聽得一頭霧水，満臉沮喪。

身體力行，把自己代入學生中看教學效能問題，有所領會和反省，教師才有動力在習以為常的教學作微調和改善，勉強要求跟循一個框架流程，依項目「製造」一堂好課，就算這次有成效，也不會持續，是我一直的「認為」，有優秀的教學領導點撥，當然更好。

今次觀課的學生大約是第二組別頭，非常用心聽和想學的佔百分之九十以上，但一整天下來，不斷被植入六、七類知識，又聽又抄又答，不能停，都好像與考試相關，其實很佩服他們的耐力。教師也好不到那裹，堂接堂，聲嘶力竭的講解，提問，抄筆記，催填工作紙，都怕學生做不來。

哈哈，我當時想，某些課不大好，有點hea，也不一定是壞事，當是學習的平衡。

2018.11.15 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

上學去(二)

上星期寫了＜上學去＞一文，慨嘆為什麼小一學生學「上學」和「上面」，竟要做十條八條習題，要指出「上」的意義是表示前往動作或在物體表面。小文刊出後，有校長、教師、家長都有點迥響，再談。

先自我引爆，我不是語文科教師，沒有中文課程架構的深刻認識，及什麼一定要教、何時敎、如何考的包袱，只覺得做這些習題及測考嚴重打擊初小學生的學習意欲。

一個原因是以為每一課、每一堂都要做如上述習題或工作紙式的家課，過一段時間測考，就是教學，所以從小一到中六，學習都是為填答測考題，為考試而教及學。對很多持分者來說，包括教師、家長及學生，是理所當然，但當把填答測考題置於所有學習中，在任何學科、任何年級都如出一轍，就出現學「上」字的怪象。

本來只要被鼓勵，多閱讀、朗讀，就自然積累、能潛移默化的學習，卻把時間花在填答枯燥無效的習題，學「上」字不是一個孤例，以前也寫過一篇教「作」文，學生的作文不是自己自發想寫的，是跟教師的指示和例子，填答第一段的四素句，第二段的五感描述，第三段是有排比句的活動，第四段記特別事件，及要用人感句作結。

跟教師提這些太結構的學習的憂慮，都被認為太離地，不這樣「餵」，學生不懂，學不到。

2018.11.08   原文刊於明報副刊＜教育心語＞

提問失效要理解原因

在課堂教學上，提問是最常用的教學方法。有效的提問，可幫助學生理解學習內容及概念，又可以引導學生尋找知識，探索未知；更多時，是要透過向學生發問，才知是否學到。

所以，不同的學習目標，就有不同的提問方式；不同的學習內容，提問的層次自然有異，也就不能依某一個思維框架，不一定按高低層次，機械地應用。

在課堂上的提問失效，原因很多，不能只被簡化地評為太多低階提問，課課要問高階題，這種建議，並不太具體。

首先要理解學生的水平，答不到或不想答是什麼原因，太深、太淺，還是太無聊。太深要拆題，做好支架，作層遞式(scaffolding)提問，太淺及太無聊，不問也罷，這都是教學的基本常識。

學生答不到較深的問題多是因為沒有足夠的輸入，包括圖象、影音與文字的刺激，腦袋未激活，不會產生聯想；又缺乏恰當的例子，去強化理解；對所謂較深的高階思維題，只能瞪目結舌，避而不答，教師見問不下去，很自然的問些是非、填充的直問直答題，容易得到答案。所以，關不是教師不懂問什麼「綜合、評鑑、創意」題，是設計教學時有否恰當的教材(質及量) ，為學生建立學習階梯。

還有，教師對教學內容知識的精熟程度，與「好提問」的關係非常密切，「學養」好，提問就更精采。

2018.8.23原文刊於明報副刊＜教育心語＞

提問要就目標而設計

教改早期，在外評的觀課報告中，大多批評課堂上的提問過多「是非」或填充題，停於記憶層次；為回應批評，學校紛紛把提問列為關注事項，那就有系統的擬訂行動策略，把某些學習及理論框架具體化、機械化地推行。要教提問技巧，就參照布魯姆的目標分類(Bloom's Taxonomy)，把提問分成獲知、理解、應用、分析、綜合、評鑑等六個層次，前三層被視為低階、後三層就是高階，凡提問都要提升至高階層次。

於是，某些語文科的學習，明明內容是描寫文的欣賞，是情感的抒發，也要問綜合和評鑑等問題，啼笑皆非。及後又認為要回應新時代，高階思維要有解難、創意、創造、自主等元素，又每堂都要學生解難及自擬題目。

我常認為在課堂教學上，教師用有效提問以引導學生理解、思考、探究和反思，極為重要，是優質的師生互動，比那些放任學生自行作無邊際的討論，或無目標的自主學習，紥實和有效得多。

不過，提問要針對學科內容和目標而設計，不是找一個標準框架依循。數理科跟「後布魯姆」的提問層次當然合適，用「六何法」令低年級學生理解故事的來龍去脈，自然事半功倍；有一定水準的學生要多問「如果」、多點「想象」；如目標是提升學習氣氛及鼓勵較沒信心的學生回答，是非題也很有意思。

2018.8.16 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

調動學習積極性

寫了兩篇內地高考工廠的學習狀況，有教師問：「既然兩所學校，包括有尖子生的河北衡水，及能令重考生考進大學的毛坦廠，成績都進步，是否表示這種監管、高壓迫式教學法有效？有學生受訪時也多番感謝學校及教師呢！」

考試工廠的「成功」，建立在特有的考試文化、父母期望、學生對監獄式枯躁、重覆及冗長學習生活的容忍上，至於這樣學習有什麼後遺症，會衍生多少不幸個案，「成功」能否持續等等，大家都明白，這裏不贅。

這其實沒教學法可言，內地的教育用語，是要「調動學生的學習積極性」。每早，近萬學生以最快時間聚集，像閱兵，排方陣式的進行晨跑，集體呼叫「雄鷹振翅、搏擊成功」的口號。課堂內外都是激勵標語：「我們為理想揚帆啟航」、「拼搏、一切皆有可能」。師長的喝罵，是激情式的教訓；學生的痛哭，是必須的自我檢討；這一切，都是為了孩子的未來。

校長及教師都真誠相信，日以繼夜的刻苦學習，服從紀律，遵守指令，才對得住父母師長，學校和國家的培育。

以上的，不只是班級經營，是整間學校的經營，內地集體意識強，塑造單一的教育目標就相對容易了。

香港的學校，當然沒有以上的極端，但若持教學只是為了集體「考好試」的心態和目標，也就較難針對學習差異而改善教學。

2018.8.2 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

高考工厰

中學文憑試放榜，令我想起中央電視台於2014年所播放的六集紀錄片《高考》，以追踪多個高考生的個人故事，從側面反映國內的教育及學生學習狀況，以至家長們對子女的期盼。其中最震撼的一集，是《毛坦厰的日與夜》，也就是曾被廣泛報導在高考當天，萬人在鎮內，夾道送孩子赴試場。

毛坦廠中學位於安徽省大別山區，號稱「亞洲最大高考工廠」，學生近三萬人，其中三分之二都是重讀生，每年有上萬名學生參加高考。

毛坦厰鎮就是為高考生而活，長年租住着8000多戶陪讀家庭，較原鎮民多一倍，家長擔負起子女的生活，讓他們把所有時間都用於學習。學校實行軍事化管理，處處都有閉路電視，從早上八時半到晚上十時半，都是上課及温習，由班主任嚴厲監管，激情式教訓，不准上網，不准拍拖，沒課外活動，大量模擬考試，吃飯只有半小時，時間一到，幾千家長，把飯壺帶到校門口，讓孩子們匆匆吃頓熱飯，又回去上課。

這是匪夷所思的學習生活，但當看到大部份學生甘於受像監獄一樣的刻苦生活，及來自農村及小城鎮的家長，眼眶含淚，期盼子女，經學校工廠的「修理」，能考上大學，脫貧，過較好的生活，就不敢侃侃而談什麼是「好」教學。

所以，每當被邀回內地談學校改進，都有點躊躇。

2018.7.19原文刊於明報副刊＜教育心語＞

學思達教學法

上星期六，香港教育大學卓越教學發展中心，請來了推廣「學思達」教學法，台北市立中山女子高級中學的張輝誠老師，現身說法及主持工作坊
。

張老師教中文，在台灣推動「學思達」，源於一個最基本的理念，認為填鴨式的教學、被動的學習，只會摧毁學生的興趣，教師要能調動學生的積極性及好奇心，讓他們樂於答問及表達，學習氣氛會完全不同。這個還課堂學習權給孩子，教師作引導的學習方式，跟推行自主學習的觀念類近。

「學思達」教學法，是在每一堂課都能訓練學生自「學」、閱讀、「思」考、討論、分析、歸納、表「達」、寫作等等綜合多元能力。教師要準備大量恰當資料(講義) ，讓學生自學及閱讀，並設計有系統、有深度的提問，增強及提升學生思考能力，高質的師生對話，加上小組經營，讓組員「既合作、又競爭」，能表達意見，討論及爭辯。

在我看來，這其實不是「自學」，是一堂「好課」應具備的元素，要理解學生程度，為他們準備及輸入(input)豐足的資科及學材，教學過程要視目標而運用多元而恰當的策略，可提問、討論、分組操作、展示所學，學生都高度參與，教師能點撥總結。

張輝誠老師具專業學養，充滿教學熱誠，說話幽默風趣，師生關係良好，以學生為中心，才最值得學習。

2018.6.21 原文刊放於明報副刊〈教育心語〉

通識科與自主學習

應邀在教協、教大與通識教育教師聯會合辨的周年論壇上，談在通識科推行自主學習的成放。

我從不贊同把自主學習作為一個「策略」推行，這樣就把一個應潛移默化，培養學生對學習產生內在興趣，會主動追尋知識及學問，想解難、能延伸探究問題的精神和原則，變成機械化的根據什麼自訂目標、自擬題目、自評互評、自我反思等項目而填寫的表格。

自主學習的成效不是像數理、語文科的考試，有數據成績作顯證的，是不易見到的。而通識科是透過議題，培養學生探究精神，從不同角度、用不同理念分析事件，不應用有正確答案得分的方式量度成效。

但在通識科的學習上，高階思維的能力確受到重視及培育。嚴格來說，這類高階思維能力是否自主學習，或是否因推行自主學習而達至，可能是不相關的；再簡單點說，任何學科的有效教學，教師能制訂恰當目標，不需以自主學習為推行目的，一樣可培育學生的思考、探索及反思能力。

通識科的教學模式，多着重小組交流，議題討論，學生參與度較高，且應要主動尋找資料，也是有自主學習的某些元素。但此種方式，處理得不好，就容易流於在事件的表層上討論，如只覆述相關議題的所謂持分者觀點，沒足夠背景知識及閱讀材料作輸入及支撐，學習也沒含金量。

2018.6.14 原文刊放於明報副刊〈教育心語〉

自主學習的謬誤

自主學習的其中一種理論，是學生對個人的學習狀況有充份的理解，能訂立目標，在學習過程中，總結到成功與失敗的經驗，再調校策略及目標，擁有能自我反思及監控學習的能力。這個期望，是令人嚮往的，但學生要做到上述的要求，其實是相當優秀而成熟，來自對學習的濃厚內在興趣。

在過去幾年，學校教師卻要求學生規範化填自學手冊、要自訂目標、自找資料、自擬問題、自評互評等，就以為能達至自主學習的目標，這裏有很多謬誤，在小學尤甚。

有要求小學生在每個學習單元，或每堂課中自訂學習多少目標，因不懂如何訂，就由老師擬幾項，讓學生剔選，把教學課程及要求交由沒有認知的學生決定，完全本末倒置。

有要求在學完每課數學都要自擬一條一道題，考考同學，又沒什麼原則和指引，學生都茫無頭緒，只能左抄右擇，或天馬行空的亂擬，偶然有一條擬得較好的，就標榜為自擬題目如何重要。

本來應對學習內容有深刻掌握、很成熟的考量自我學習狀況，甚至應與老師傾談溝通，才能作適當適時反思的，卻變成完課後都要填答、無信度效度的劃一「哈哈笑」自評互評表。

我們都急於找些學習行動，要求學生完成，卻忽略了每個行動的意義，及其相關的情境因素，徒勞無功。

2018.4.26   原文刊於明報副刊〈教育心語〉

自主學習的真正意義

學校應課程指引〈學會學習2.0〉的要求，都把自主學習作為關注事項，一窩蜂的推行，已有多年了。

推行自主學習的真正意義，是能令學生愛上學習，有好奇心，而產生內在學習動機，不需被強廹，自發的追求學問，能尋找學習目的，承擔學習責任。

對學生來說，這是非常高的學習境界，大部分的學生，都是受外在學習動機推動，如得到獎勵或成績驕人。

對教師來說，是教學的最高要求，依課程、教科書、考試範圍而教，簡單得多，要令學生愛上學科、尋根究抵而主動學習，教師要有魅力、感染力，教學設計充滿趣味，有恰當的輸入，能引導學生思考，尋找更大的學習滿足感，並讓學生有選擇及展示學習的權利。

教師如認同上述的意義，就應從日常的教學行為上實踐，要做好本科教學，在備好一課書、上好一節課的基礎上，適時的透發學生的學習主動性。這才是在現有緊廹課程及考試主導的限制下的恰當做法。

可惜，為了被「看得見」，令監控者滿意，學校都用一套規劃的策略去推行，例如要推行自主學習，就一定是有「自」字頭的自學手冊、自訂目標、自找資料、自擬問題、自評互評，或一定要課課有導學、預習、合作、討論、展示、達標檢測等框框。

作為試驗，無可厚非，現要檢視，要有為有不為。

2018.4.19 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

取消小三TSA/BCA

教育當局將會就應不應考、如何考TSA，或改名成基本能力的測試 (Basic Competence Assessment , BCA)而作決定，那就乾脆取消小三TSA/BCA。

2000年提出的TSA有兩大目的：「系統評估」和「改進教學」，更強調是低風險的考試，以免重蹈升中試及學能試的覆轍。「系統評估」就是定期監察全港學生中英數的基本能力， 好讓人知道教育制度的表現；「改進教學」就是透過測試，理解學生在那部份能力較弱，或有困難，而作針對性的改善。可惜，這兩個目的，在年年必考、記名、記校，越考越艱深刁鑽的高風險的安排下，不但異化了目的，更帶來對學生學習上的惡果，尤其是對初小學生。上一階段的檢討已清晰反映。

要知道整體教育制度的表現，抽樣考、不定期 、不記名，已完全可以做到，只當作平常練習的低風險評估，才真正展示學習表現。刻意把TSA變成高風險的評估，監察個別學校學生分數，目的在凸顯差異，以方便監控，又認為要問責，教師及學生要有壓力，有恐慌才努力，是不接受學生學習的多樣性，製造操練之根源。此與對學習效果背後的因素，及艱辛的教學狀況，無知而又不理解而作出的。其實，學生的家庭及社經狀况、其前備知識(prior knowledge)，對其考試分數有更大相關。學校教師完全明白教弱勢家庭學生是如何困難，遑論那大批有特殊教育需要的學生。

至於TSA的改進教學功能，也就是透過評估以促進學習（Assessment for learning)，更有誤導成分。一年一度的統一測試，是總結性評估(summative assessment), 延後的成績報告，對參與當屆應考的學生完全無助，夾硬以這些評估成果改進下屆學生，不恰當也達不到效果。真正能改進學習的評估是多次、短期、持續的，可以是短測小考、提問短答(quiz)等等，很多元化，是形成性(formative)評估，關𨫡是在個別學生的「可發展區」操作，即時知道學生是否學得到，讓教師盡快檢視評估成績，決定是否再教或給學生增強學習（reinforcement) ；學生要獲得即時回饋(feedback)才能得益，評估才真正促進學習。

改進教學及學習確不是因為考TSA, 好教師要在教學過程中，盡早理解學生學習上的難處，包括學生的已有知識，及學習內容上的重點、難點而設計教學；更要盡快從學生的學習表現中找出教或學上的不足，然後對症下藥，制訂不同形式的回饋，這才是真正在持續評估學生表現中改善教學；這類評估，不一定是靠用紙筆測試，TSA根本達不到上述改善學習效果的目標。

用標準試的表現改善教學，就是相信比併、壓力和操練，用於高中DSE的公開試或許有點作用，但對小三學生完全不恰當。凡只針對標準試的教學，教師最易做，只需不斷就試題重覆講解，加強操練，大量習作，補課等，更不用照顧學習差異， 只希望人人都被操到達標。

TSA已變成高風險的監控工具，學校及教師就被迫以TSA試卷為藍本，把歷屆TSA題目反覆研究，考什麼就教什麼、操什麼，小三考就由小一二開始操；更會把考核的「能力」融入日常教學及課程，家課、習作也TSA化，全面受考試支配，學習樂趣盪然無存。

記名記校的小三TSA, 會嚴重影響初小的教學及課程，為了應付TSA，除疏忽了考試以外的教育目標，學生的有效學習時間亦給擠掉，敎師的敎學能力及創意也被弱化，此與教改所提倡的學會學習背道而馳。

期望各學校持分者，包括校長、課程領導、教師，以至家長，堅守專業知識，把學校的改進，學生的利益建立在自己的發展強項或價值上，不隨波逐流，被TSA指揮棒牽着鼻子走。

                                                                         (照顧學習差異系列四之五)

2018.3.19 原文刊於教協報681期〈見微集〉

讓學生在課堂上做非主流的學習任務

此系列的上兩篇，都是談如何利用教學影片，在課堂上提升學習興趣、及在課後輔助及補足學習。製作教學影片，就要弄清楚影片的作用，及對準目標（例如為某一組別學生或為協助學生應付考試而製作）；但到現時為止，很多學校教師仍透過課堂上基本的講解，提問或少部分討論活動而教學，又如何照顧差異呢？

當學生的水平、學習習性都參差的時候，只能跟從兩個原則：一是運用多樣化教學設計，延續興趣，令不同能力學生都各取所需，有點得着；但這是一個普遍原則，要與教師對學生的態度配合，有良好的師生關係，此所以做好班級經營是必須的；課程及教學設計也要能針對大中流學生，說易行難，教師都受課程框架及統一考試綁緊，也不容易在科組同事中達成共識，不過如果我們一邊要埋怨學生力有不逮，一邊又要強行教授不恰當的課程，是有矛盾的。

上文已說過可透過資訊科技，嘗試補足課堂學習的不足，但此是抽離於課堂以外的學習，在課堂上，我們是否可讓非大中流的學生進行其他學習任務(learning tasks)。我是從大量觀課中，有感而發的，明明知道有些學生已完全掌握教學內容和概念（例如數學定律）及早早完成習題，為什麼仍強廹他們在同一進度下學習，被拖着，無所事事，在等下一堂，有些尖子學生更忍不住偷偷在枱底做其他功課、或閱讀。此不是單靠什麼推行「合作學習」，就說成是照顧差異，把「高、中、中、低」能力的學生組合，以為這就能讓令高能力學生參與，達至教學相長，是自欺欺人，因目標毫不明確。這要靠教師的敏感度，知道學生在虛耗學習時間，倒不如名正言順接受學生在課堂上做非主流的學習任務，更好的安排是教師早已準備恰當的學習任務，給高端學生；甚至因這類學生自律高、主動性強，自主進行他科的學習也無妨，可容讓，這才是真正從學生得益上看學習。對低端學生，英語學習是最困難的，且班內差異亦大，分組作完全不同的學習任務(寫作、閱讀……) 才應是正常的。

同樣道理，非大中流的低端學生也應有其他任務。不過，這就困難得多，因自我學習動機較低，而常有紀律問題，另類學習任務上就要有以下的第二個原則。

對所謂「沒書緣」、或常因學習失效而沮喪的學生，課堂以外的體驗學習，及參與體藝活動等，是很有意思的，但他們大部份時間仍在課堂內，如何令他們仍想學習？

那就是讓學生不斷有成功感，但要建立在其現有的學習水平及基礎上。絕大部份學生都希望能成功完成學習任務而取得滿足感，才有動力面對下一輪挑戰，「成功」才能孕育「成功」。其實，無論高、中、低端學生、有特殊教育需要學生的學習都是從他們的基礎上，提供及設計他們力剛能及的大量不同層次學習任務，從淺到深，循序漸進，像打遊戲機升級一樣。教師要做的，除設計恰當程度的任務外，一是要提供完成任務的誘因(incentives) ，可以是讚賞、累積的獎勵計劃、或如何與校內考評扣連；二是如何給予學生回饋(feedback) ，讓他們不在失敗或遇到困難下失落，離棄學習。上述也只是通達學習(Mastery Leaning) 的意念，隨着資訊科技的發展，很多教學軟件都可提供即時回饋，大大有利學習。

                                                             (照顧學習差異系列四之四)

2018.2.26 原文刊於680期教協報〈見微集〉

依樣畫葫蘆

上星期寫了〈教作文〉一篇，感嘆學生都被訓練成機械式填句，文章是要由「三段、四素、五感、一種感情、兩項手法」合併及打造出來的。

不在前線教學，可能不知現今學生的學習問題，有教師朋友認為，不逐點餵食、不提供填答框架，根本什麼也寫不出，這也許是對的。只是想，這種餵食式教學是否適合不同能力的學生。

我這代讀中、小學時，學習迥然不同，是另一個極端，老師除把範文解讀，學懂字詞、課文主旨、段落大意之外，文法、修辭之類也沒太多強調；作文課時，老師只出題目，連是記敍、描寫、還是說明文也要各自審題，有同學可以揮筆直書，瞬間成文，有在搜索枯腸，如何運用那貧乏詞彙不過，都真正在作文。

回想起來，中文的知識和書寫能力，可能是靠高小、初中時，迷上閱讀武俠小說及章回小說而積累回來的。

學生其實處於一個很吊詭的學習狀況。本來應該要多閱讀，潛移默化，語文知識和能力會增長，寫文章也會得心應手；本來要求學生們能主動、自主學習，要有想像力和創造力，能適應新時代對能力的要求；但在教學行為上，卻不斷設框畫界，要依樣畫葫蘆。

其實我們沒有接受學生在學習產出上(learning outcomes) 的差異，連很個人化的作文，也要標準化、要統一要求。

2018.2.08 原文刊於明報副刊＜教育心語＞