非常時期的自主學習

寫了多系列的自主學習，無論如何定義，仍認為因資訊科技的發展，令學生主動學習的誘因最強。

正值疫症蔓延這個非常時朝，停課已多月，學校都只能利用資訊科技，進行非面對面的遙距教學。

大學資源相對足夠，軟硬件較佳，學生於進行論文答辯時亦常用視像會議，用軟件平台Zoom作非面對面的適時教學難度不算大，多是技術性問題；軟件功能多，互動性不缺，除答問、分組討論、學生也能展示所知；只欠一眼關七，不能體會全體學生的學習專注度，及感性交流。有些同事更笑說教學暢順了，不用處理課堂秩序，吃零食、發夢、滅聲、離線，一心幾用，都不影響教學。

本以為中、小學的適時電子教學會難做，原來也在各師各法，應用Zoom的為數不少，還有其他 Microsoft Teams, Google Hangout and Meet 等等。亦有在moodle、Edmodo等平台上掛上各種學習影片、集作，讓學生自選時段學習。更有小學跟足上課時間表作適時電子教學，每朝的早操也要對著ipad在家做。這當然是因為學生家庭背景好才易做到，家長都變成教學助理了。

此中當然有很多不安，技術上的阻滯與擾攘的環境，固然是要克服的困難；師生、生生互動的學習減弱了，人際關係疏離了，以至某些實踐、體驗課程不能操作；且因資源、設備的不平等，弱勢基層學生的學習更處劣勢。

這個因疫情而帶出的教學轉變，要面對難題而想法解決，就是－種教學創新(innovation) ，學校和課室，可以是沒有圍牆的；在未來恢復回校入課室，分三十人一班，跟時間表上課的常態性學習時，這段非常時期的學習策略及措施，有否、會否對我們固有的學校教學範式產生衝擊？至於學習有效抑失效的問題，暫且不論，因甚麼教學模式，都要在地化(in context) 分析各種不同因素，做研究，才能下結論。

對很多少用新科技，多只用黑板粉筆講解的老師，迫於上馬做KOL，殊不容易，是嶄新的經驗，可能亦會衝擊其傳統教學觀念，走出安舒區。

復課後，會不會又回復「傳統」教學？我覺得今次面對長期停課的困境，且是大規模的網上教學，應會帶來較深刻的思考，有利教學改變、創新，會是一次教學範式的根本轉變。

看來，由早幾年的翻轉課堂(flipped classroom) ，只預拍或搜尋影片作預習，讓上課多點互動討論；到翻轉教學，利用google classroom電子教學影片及軟件的應用，更易搜集及儲存學材，強化答問互動性，適時評估；再到翻轉課程，即加強自主學習的成分、正規與非正現課程的新界定時課擔的新分配；最後是翻轉學校，教師社群如何組織，崗位及角色的重整，以至家長的新角色。

                                                                                           (自主學習2.0之三)

2020.3.16        原文刊於701期教協報＜見微集＞

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Blog:  chiued.blogspot.hk

用心的教學設計

小六中文科教師們選了文言文學習作嘗試。我們又從問題開始。

「以前的教法是怎樣的？」

「先誦讀，解字義，用文言六招句譯，再背誦。」

「哪出了什麼問題？」

「一字記之曰悶! 還為了推自主學習，都有自評表:我能獨立背誦全文、我需要1-3次提示才能背誦全文、我需要同學陪同，才能背誦。」

「這些自評有什麼意思？與學文言的目標有什麼關係？」

「就是，確與學習目標無關。」

「那如何針對過往教學問題設計？」

「目標應要提升學生對文言故事的興趣，能透過多猜估、多閱讀去理解內容，能欣賞文言之美。」

老師們很努力地討論，及搜集材料。我觀了非常賞心悅目的課。

第一、二教節從動機入手，投學生所好，設計打機升level的活動，由淺入深， 先用emoji 出成語，如「雞犬不寧、三思而行」，再估只有圖案，沒有文字的地書，再透過小組限時比賽猜成語及文言短句，如「貓蔽身其中，突出噬雀母。其雛四五、噪而逐貓」及「勿以善小而不為、勿以惡小而為之」。

在不同活動層次之間，讓學生有發揮所長、參與討論及展示所學的機會。如讓他們自擬emoji考考同學，又分組解釋用什麼方法能理解文言短句，小獎勵又別出心裁(小息可玩十五分鐘電腦、跟老師單獨吃午飯) 。

學生都非常投入，文言的艱澀一掃而空。

 2019.12.12          原文刊於明報副刊＜教育心語＞

如何準備有自主學習元素的好課

自主學習2.0，是不糾纏於課課有小項目如「自訂目標、自擬題目、自評互評、填預習工作紙、概念圖，以至有小組討論等」作為推行指標，反而應以如何準備「有成效、能達至恰當目標」的好課，其中有否可讓學生承擔多些學習責任，及從「課前、課中、課後」三個學習時段，找出自主學習元素，加以優化？

在與幾所小學中文科教師專業協作過程中，我以實例闡述如何「備好有自主學習元素的課」。這是小四中文科寫作教學，目標是學生能選取合適事例及運用不同角度描述人物。在共同備課的討論中，先要理解學生，原來很「聽話」，水平不錯，只是對中文沒甚興趣，且不大喜作文。

先卸下要推甚麼自主學習點子的包袱，就從如何強化學習動機及令學生有興趣作文的角度設計教學。

能提升趣味性及連繫課堂教學的「預習」才有意思，乾巴巴的抄寫式工作紙既悶且無效。老師找來了一套兩分鐘的短片，片中－個印度小男孩上學途中，擠在巴士上，前面路上大樹橫亙，車上乘客嘈吵不堪，卻只有小男孩默默下車走前，嘗試拉動大樹.. 。

預習的要求是用五十字左右，描述短片的人物。學生都樂意做，且因短片是印度語，有想象空間，預習產出都不一樣。上課時，老師用提問引導學生從不同角度描述性格，並共同修飾增潤同學的作品，再用一、兩分鐘改善自己的作品，是「小練筆」。

上述是第一次的學習輸入(Input) 。接著是一套更長、內容較豐富的助人短片，學生觀後要分組討論，並就語氣、表情、行為，及側面描寫人物，並要共同創作文章，之後學生逐組傳閱，用不同顏色筆顯示欣賞的描述句子及詞語，老師再作整體點撥及總結。

課後習作是選一個同學、朋友、老師作不同角度的描寫，可用事例及作訪問，沒寫多少字的限制。

授課的老師說學生都主動作文，字數遠超期望，以往一達標就停。

我們的專業學習社群，不是要共同備出一課天衣無縫，運用甚麼新穎教學策略，而是參與教師對學習的深切理解及如何轉移應用在自己的教學上，因此，以下的討論才最重要。

「預習作為第一次輸入，為何今次有效？學生做不到小練筆怎算？」

「第二次輸入跟第一次一樣，是否太單調，可考慮多一、兩篇短文作閱讀材料？」

「合作作文會有學生甩漏，會否改為二人，或各組看不同短片？」

「傳閱作品，互相欣賞和學習，比填互評表好。」

「有選擇性的不一樣家課也有自主學習元素。」..

上述的討論，已有齊自主學習、照顧差異及電子教學的元素了

                                        (自主學習2.0之二)

2019.12.09        原文刊於701期教協報＜見微集＞

備課會上的討論

與小學中文科教師共同備課，喜以問題帶動思考和討論。

「我們最想學生做到什麼？有什麼目標？產出？」

「寫250字借景抒情的文章，但學生都不想作，要「求」他們多寫以達標。」

「以往是如何教的？」

「教一、兩篇範文，學懂字詞、分析結構，什麼是景，哪些是情，賦予例子，給予指引，每段落應寫什麼，依框架作，其實不難。」

「那為什麼學生不想作？」

「是動機問題，覺得悶，且他們水準低，沒什麼詞彙，寫不出。」

「那我們應針對什麼問題設計教學？」

討論開始活起來了，卸下要教那些語文知識的包袱，從如何強化學習動機效的角度設計教學。

「是否應跟他們的生活體驗結合，或設計一個學習任務？」

「下星期剛全校旅行，可否利用這情境？」

「旅行還旅行，開心玩，要作文不大好吧？」

「那就叫他們學生拍幾張風景照片，上載校聯網，上課時可觸景生情，有大量照片，題材更多。」

「只是照片不夠，我們也作幾篇文，抒發一下當天旅行的心情，如「最悠閒的一天」，多點輸入，且是老師心聲，學生都感興趣呀。」

「不如讓學生自選寫作題目，最「什麼」的一天。」

「讓學生先小練筆，老師用提問作二次輸入，同學互相參考，豐富字詞，再作。」

上述的討論，已有齊自主學習、照顧差異及電子教學的元素了

2019.11.28            原文刊於明報副刊＜教育心語＞

一份要畫圖的家課

球友有一孫兒，原在國際幼稚園就讀，愛閱圖書，學習頗自由自主，父母想他學好中文，今年轉去一間口碑不錯的地區津貼小學。 

一天，孫兒做家課，工作紙上其中一項，是要繪上十種陸上交通工具，很快完成，都是大小不同的長方形配兩個車輪。

爺：這算做完功課？

孫：是呀！快些做完可玩，看書、打機。

爺：要畫十種交通工具喎!

孫：都差不多，是一個箱載人，側看兩個轆。我不喜歡畫，花時間呢。

爺：但你懂分巴士、貨車、小巴、私家車、電車.....

孫：識，返幼稚園時坐爸爸車，媽一直在耳邊說，日日聽。我不想畫。

爺無言以對，問我應否強迫孫兒畫。

我貼在學生群組(都是資深教師)上討論。

「這是小一頗標準的家課，學生都樂意畫，有些畫得很漂亮，還塗上顏色。」

「對呀！小一家課可多元化，又寫又畫，不悶，有時有點創作呢。」

「這個學生也挺反叛，不畫怎知他是否學到。」

「不過如果要知是否學到，文圖配對就快而準。」

「真要想想學習目標是什麼？是畫畫、認字、還是認識交通工具。」

「想深一層，真係唔駛教和做功課都識，是學生已有的前設知識。」

這確是教學上處理學習差異的問題。不過，我最想知道，是教師改家課時的反應：是大大的一個交叉？咁懶？還是會追尋為何學生有此表現？

2019.11.14  原文刊於明報副刊＜教育心語＞  

推行自主學習下一階段

推行自主學習已是第三個循環了。

在此再整理一次，希望能為教師理順脈胳，知所為而為。

自主學習不是一套規範、機械式的學習任務，應是學習者對某些現象、事物産生好奇和興趣，想尋找答案而主動追求知識，希望能掌握及理解知識的連繋，進而鑽研難題，反覆思考，悟出道理，在歷程中，有強烈的滿足感，會鍥而不捨，尋求更高層次的學習。一個愛上閱讀的人，不會一月內讀完十本書就停，會不斷追求閱讀的樂趣；一個沈迷於科研的學習者，其滿足感不是考試高分，而是在專題科探中，不斷探索，解決難題，享受成功後的感悟。

可惜，在推行自主學習時，受規劃策略及表現指標的限制，總以為要有些形式，能量化的行動，才容易理解；因此，教師常希望有藥單，照單執藥。

在大部份的小學，都選了自我調適學習(self regulated learning)理論內的某些項目，如自訂目標、思維十三式、自評、互評、反思，就認為是推行自主學習了。作初步實踐，無可厚非，但這種機械式推行，很快就沉悶，千篇一律，與提升學習興趣和自主性關係不大。

再推行時，還是要回歸基本，考慮如何備好一單元的課，如何培養良好的學習習慣，如何透過預習提升動機、如何提供尋找及組織資料的機會，如何總結和扣緊所學到的，及不斷引導學生作延伸思考。

 2019.10.03  原文刊於明報副刊＜教育心語＞

自主學習2.0

最近仍收到學校邀請，就自主學習這課題作講座。如作為三年學校計劃的關注事項，自主學習已是第三個循環了。

我在此再整理及總結一次，希望能為仍在為如何推行及延續自主學習而煩惱的教師，理順脈胳，知所為而為，姑且名為自主學習2.0。

自教協報627期開始，在本欄寫了自主學習的三個系列，已提出自主學習在香港推行的三個粗略取向：一是源於自我調控學習（self-regulated learning,SRL) 的理念, 卻以結構式訓練學習技巧及思維培育的形式出現；二是有校長及教師到過內地參觀杜郎口、思源等中學後，模仿引入的自主學習；三是因資訊科技發達，學與教都產生巨大變化的電子學習(e-learning)，即學習已不只在課堂上課時間才進行的額外（自主）學習。中、小學在推行時，取向的重點不一樣，學科的特性亦主導某類取向，而取向亦會重疊，不是互相排斥、非一則二。

在此，我先闡述什麼才是我認為的自主學習。它不是一套規範、機械式的行為，是學習者對某些現象、事物産生好奇和濃厚興趣，想尋找答案而主動追求知識，希望能掌握及理解知識的連繋，進而鑽研難題，反覆思考，悟出道理，在歷程中，有強烈的學習滿足感，更會鍥而不捨，尋求更高層次的學習。所以，一個愛上閱讀的自主學習者，不會一月內讀完十本書就停，會不斷追求閱讀的樂趣；一個沈迷於科研的自主學習者，不會因在考試中奪得高分就滿足，他們只會在專題科探中，不斷探索，解決難題，享受成功後那種豁然開朗的感覺。簡單來說，自主學習一定建立在動機和興趣上，就像剛共同生活的新婚夫婦，努力透過網上資訊學煮美食；或喜歡旅遊的教師，會花大量時間，搜集資料，左秤右度，設計性價比最高的行程。

動機和興趣，也就是最基本的學習元素，不是被動、被迫的學習；自己喜歡的，會主動學的，自主性就強；靠考試和奬勵才學習的，自主性其實較低。道理就是如此簡單

循這個觀點看，要量度推行自主學習的成效就不容易了。它不同用某一種教學法、教學語言、班級組合，透過考試得出分數上的差異，而得出有顯證(visible)的學習。

可惜，在推行自主學習時，因要應付學校的三年發展計劃，又受規劃策略及表現指標的限制，以為總要有些有形式，能量化的行動，才容易被人理解、接受；因．此，在未對自主學習的理念有深刻的認識時，只能期望有藥方，照單執藥，用幾多碗水，煲多久。

所以，大部份的小學，都選了SRL理論內的某些項目，如自訂目標、自學、自評互評、反思，就認為是推行自主學習了。作初步實踐，無可厚非，有些因認識不深，有些是錯誤跟從，但之後如何走、才去蕪存菁，下期再續。

                                                                                                   (自主學習2.0之一)

2019.9.23 原文刊於698期教協報＜見微集＞

自主學習沒一套統一策略

過往四年，在教育大學，參與了卓越教學發展中心的一個項目，連續三年，組合了三、四所小學，以自主學習為主題，在中文科如何推行，我訂下的目標，不是只透過備課，而設計一節自主學習的好課，更重要是建立一個學習社群，能提升教師的專業能量，包括知識及策略，知所為而為。

以下是小總結：

（一）自主學習沒一套統一策略

學校的關注事項，多不是盤點(stock take) 學校情況而訂立的，多是為回應教改或外評，例如早期的四個關鍵項目、提問策略、合作學習、以至較後期的如何照顧個別差異、自主學習、電子教學，到STEM等等，不是自發，也就沒有擁有權(ownership) ，只想要推行餐單(menu)，依樣畫葫蘆。當支援者沒有對有效教學及課堂效能有通盤的理解，也就只能因應要求，提供所謂具體做法，例如推合作學習，就要有「高中中低能力分組，分配角色，抽韱答問，think pair share……」等形式，也不理會所學的內容，是否應要有較多教師輸入，澄清學習上的難點；為了回應所謂缺高階提問，就課課也機械式的應用Bloom's Taxonomy 的目標分類，堂堂也設計綜合、評鑑、解難、以至創造性題目，那就本來學一篇談母愛的文章、也設計突屹的高階題，學習目標與強推的策略也就不匹配（align)。

這些早期出現的錯配策略並沒有從中好好總結經驗。我們又在後期盛行的潮流中重蹈覆轍。所以在照顧學習差異上又全部用高、中、低工作紙，推行自主學習又以為一定要有預習工作紙、自訂自標、自擬題目、自我反思、自評互評等項目，又機械性的要求學生填表。這些做法，很多時都勞而小功。

要摒棄推行自主學習的餐單，從備好一單元課為首要任務，花時間討論學習目標是否恰當，如何提升學習動機、如何輸入豐富的學習材料、使學習更生活化生動化，何時要透過提問引導學生，需否讓學生展示機會，學生有否互相學習，及選擇學習任務等等。

在這個基礎上，才探究在學習過程中，有沒有多些學生自我承擔學習的責任，如有否需要課前準備、課後鞏固？資訊科技如影片如何應用？

（二）卸下一定要教甚麼的包袱

這個學習社群都是中文科教師，很努力想教「五感、擬人法、步移法、側面描寫」等等，好像不在一課內不「教懂」這些法是不稱職，也就要求學生作文的每一段，依教師設計的框架填文。其實，教師都認為學生最好肯寫、能寫，自動寫，既然如此，我們的設計，應要令他們很想寫，不是填。況且要教的文法由小學教到中學，為甚麼一定要機械式的教？我沒篇幅在這裏描述我們的教學設計及課堂上的學習，但社群內的三所學校，十五、六位教師，都非常興奮，說從沒見過學生如此樂意作文，和寫那麼多字。教師都覺得太低估學生對他們不能有太低期望。

至於專業學習社群的成長，另篇再述。

                                          (課堂教學效能探究之四)

 2019.6.24

觀課 (一)

這三個月，在幾所學校觀了大量的課，雖不全面，也寫點觀察。

我觀的課都不作考績之用，只作教師發展，是較自然、最類近日常的教學。
普遍來說，教學效果並不因多了教改點子或資訊科技而有顯著提升，基本上與十多年前也差不多。

數、理科仍以單向式講解為主，此亦因為學科特性，需明理，也就只能在課堂上邊解邊問，輔以powerpoint 或用visualizer 展示教學內容，答問的多是幾位優生，其他想學的都在聽，聽不明的就游游離離，順應要求把答案填寫在工作紙上。這種教法，多數不能即時察覺大部份學生的理解程度。有些不太警覺需照顧學習上的差異，更多是要趕書，講了、問了就是，到考試就比高低；不過，資訊科技的應用，亦確令教學的表達較多樣化。

要改善這類單向式教學，不能只介紹另一套師生互動的教學法，要在教學的限制及慣性中，給予回饋；例如：在講解的過程中，如何調整問題的層次，那些可給予學生多點過程時間作思考，或作短時間的討論；如何應用某些軟件，或其他能展示學生所學的方法，如舉手的方式，以讓教師即時知悉學生的表現。較複雜的概念關係自然以圖表或圖象組織幫助學生理清脈絡，對能力較高的學生，和他們一同製作筆記，應比只填答工作紙，較能鞏固學習，且不停留在憶記式學習中。

2018.12.13 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

教與學都苦

常怕在大學做研究及教學，會失去對前線教學工作的觸覺及理解。

上月有機會連續觀三星期課，每天三、四節，並給予教師個別回饋，很充實，有意思，也把感受和觀察記下。

教師們都問如此密集觀課會否太辛苦，我笑着答一點也不，因是喜歡的工作，不過卻覺得最辛苦的是學生和教師。

曾建議教師發展不要坐着聽一堂好課，要讓每位教師都做一天學生，坐在硬磞磞的木椅上，上足七、八堂，感受一下學生學習狀況，是學得興奮，還是沉悶；是學得到，明白了，還是聽得一頭霧水，満臉沮喪。

身體力行，把自己代入學生中看教學效能問題，有所領會和反省，教師才有動力在習以為常的教學作微調和改善，勉強要求跟循一個框架流程，依項目「製造」一堂好課，就算這次有成效，也不會持續，是我一直的「認為」，有優秀的教學領導點撥，當然更好。

今次觀課的學生大約是第二組別頭，非常用心聽和想學的佔百分之九十以上，但一整天下來，不斷被植入六、七類知識，又聽又抄又答，不能停，都好像與考試相關，其實很佩服他們的耐力。教師也好不到那裹，堂接堂，聲嘶力竭的講解，提問，抄筆記，催填工作紙，都怕學生做不來。

哈哈，我當時想，某些課不大好，有點hea，也不一定是壞事，當是學習的平衡。

2018.11.15 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

提問要就目標而設計

教改早期，在外評的觀課報告中，大多批評課堂上的提問過多「是非」或填充題，停於記憶層次；為回應批評，學校紛紛把提問列為關注事項，那就有系統的擬訂行動策略，把某些學習及理論框架具體化、機械化地推行。要教提問技巧，就參照布魯姆的目標分類(Bloom's Taxonomy)，把提問分成獲知、理解、應用、分析、綜合、評鑑等六個層次，前三層被視為低階、後三層就是高階，凡提問都要提升至高階層次。

於是，某些語文科的學習，明明內容是描寫文的欣賞，是情感的抒發，也要問綜合和評鑑等問題，啼笑皆非。及後又認為要回應新時代，高階思維要有解難、創意、創造、自主等元素，又每堂都要學生解難及自擬題目。

我常認為在課堂教學上，教師用有效提問以引導學生理解、思考、探究和反思，極為重要，是優質的師生互動，比那些放任學生自行作無邊際的討論，或無目標的自主學習，紥實和有效得多。

不過，提問要針對學科內容和目標而設計，不是找一個標準框架依循。數理科跟「後布魯姆」的提問層次當然合適，用「六何法」令低年級學生理解故事的來龍去脈，自然事半功倍；有一定水準的學生要多問「如果」、多點「想象」；如目標是提升學習氣氛及鼓勵較沒信心的學生回答，是非題也很有意思。

2018.8.16 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

再談學習積極性

年前寫了一篇小文，用了內地教育常用的一個詞句「調動學習積極性」，編輯來電商討，認為讀者不明白，後改成「引起動機」。

近寫高考工廠，看多了相關視頻，對學習積極性有更深的理解。高考工廠內，無論對尖子與落後生，都是一道板斧，日以繼夜的背誦苦讀，以作戰的心態，努力應付考試。根本毫無教學法可言，更不會因應學習差異而調適教學。對差生，是苦口婆心的勸勉，或嚴厲的指罵，不要辜負父母師長期望，動之以情；對優生，是考進名牌大學的輝煌，未來美好生活的憧憬，說之以利。

這就是「調動學習積極性」，校內的文化、制度、環境、活動、學習，都是為考試(展示所取得的知識) 這個目標而設計，教師及學生的「非人生活」不在考慮之列，認為是先苦後甜的必然代價。

常說談教育，要「在地」，對這些現象，不想作專家式批判，、雖然確實與現今教育潮流所風行的自主學習、創意思維、解難創新等，南轅北轍。

在東方社會，抱擁高考工廠式理念的教育持分者也不少，當然不是那麼極端。

曾提過，國內「杜郎口中學」的「還課堂給孩子」的自主學習，不是主動因興趣而學習，是規範式、「被自主」學習，肯做導學案、晚讀至十時半、上課進行討論，大、小展示，是「被」調動了學習積極性。

2018.8.9 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

調動學習積極性

寫了兩篇內地高考工廠的學習狀況，有教師問：「既然兩所學校，包括有尖子生的河北衡水，及能令重考生考進大學的毛坦廠，成績都進步，是否表示這種監管、高壓迫式教學法有效？有學生受訪時也多番感謝學校及教師呢！」

考試工廠的「成功」，建立在特有的考試文化、父母期望、學生對監獄式枯躁、重覆及冗長學習生活的容忍上，至於這樣學習有什麼後遺症，會衍生多少不幸個案，「成功」能否持續等等，大家都明白，這裏不贅。

這其實沒教學法可言，內地的教育用語，是要「調動學生的學習積極性」。每早，近萬學生以最快時間聚集，像閱兵，排方陣式的進行晨跑，集體呼叫「雄鷹振翅、搏擊成功」的口號。課堂內外都是激勵標語：「我們為理想揚帆啟航」、「拼搏、一切皆有可能」。師長的喝罵，是激情式的教訓；學生的痛哭，是必須的自我檢討；這一切，都是為了孩子的未來。

校長及教師都真誠相信，日以繼夜的刻苦學習，服從紀律，遵守指令，才對得住父母師長，學校和國家的培育。

以上的，不只是班級經營，是整間學校的經營，內地集體意識強，塑造單一的教育目標就相對容易了。

香港的學校，當然沒有以上的極端，但若持教學只是為了集體「考好試」的心態和目標，也就較難針對學習差異而改善教學。

2018.8.2 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

學和教都要「豐富」

教師為引起小六生學習文言文興趣，設計了由淺入深的估意義題，學生分小組，從提供的文言語句或段落，選取能解讀的，向同學報告。題目分普通與挑戰題，鬥快鬥準鬥高分。

「不以善小而不為、不以惡小而為之」等短句是普通題。

「貓蔽身林間，突出噬雀母。其雛四五，噪而逐貓，每進益怒。獵奮攫之，不勝……. 」的一大段〈貓捕雀〉，是挑戰題。

學生都不怕多，選〈貓捕雀〉作解讀。

教師課後討論。

「原以為類似『善小』那幾句字少又不僻，較淺，搶分快。學生想法卻不一樣。」

「學生熟悉貓雀，對動物有興趣和好感，又能估讀前文後理，其實不怕艱僻字詞。」

「選材確要從學生的角度、生活、體驗、和前備知識(prior knowledge)著手，不是從教師的『認為』。」

我做了點補充。

「學習內容不一定以簡、短、少為淺，要令學生理解，就要有足夠的輸入(input)和剌激(stimulation)，可讓學生聯想(association)及連繫(connection)，不一定要教他們記那些『留、刪、補…..…』等策略，學生未被教『六招』，已完成任務，不怕文言，又嘗試解讀，已達標；反而教師包袱太重，以為不詳解、不教懂語法作法，就不是在教『語文』。同樣，對所謂低程度的學生，不是把語句縮短，在工作紙上填少兩隻字，就是照顧了差異，而是要更多輸入，用圖象、影象，要教得豐富(teach rich) 。」

 2018.5.24 原文刊放於明報副刊〈教育心語〉

課程實踐的基礎問題；為甚麼要學？

在學校改進及到校支援的經驗中，很多教師都沒時間就課程、或行動計劃推行的各環節作討論及思考，包括近年流行的自主學習、資訊抖技教學、STEM等，最重要是快點完成(get things done), 有樣版(template), 指引、框架、教案藍本，工作紙樣本、自評互評表格作參考，因為確實沒時間思考和討論。

在繁忙的日常教學重擔下，這是完全可以理解的，此亦為甚麼大量由上而下、政策推動的教學「新猷」，都不能沉澱和持續，變得徒勞無功，學生得益不大。這不是說「新猷」都不可取、不應做，因任何學習行為的有效性都可以解釋，都因其特定情境性而起作用，但校內教學領導，要發揮其專業知識，不亂做、不濫做，要「有為有不為」。所以，對引進的課程及教學行動有充分的討論，有優秀的帶導，所花時間非常值得，且亦能令教師能量提升，一次有意義的深切理解和討論，才付諸實踐，再檢視成效的教學行動，教師才有擁有感(ownership) ，此亦比做十套八套千篇一律的手冊及工作紙有作用得多。

在這系列中，我嘗試借到小學與教師共同設計「文言文教學」這個課題，希望校內課程及教學領導能在下列課程目標、內容、教學及評估的討論中有點得着。上期提到學者Tyler在課程理論上影響我們最大，先訂定目標，然後再評估成果與目標的差距，是預期與實際成果的評鑑(objectives Evaluation) ，這是容易理解和受落的，影響亦深遠。不過，四、五十年代的教學目標，以學科知識內容為主，多為行為目標 (Behavioural obiectives) ，易於量度，有較高信度(reliability) 。但如要量度語文知識以外的其他能力，以至情意目標(Affective objectives) ，又或如推行自主學習應有甚麼目標，就要有充分討論和認識，不能簡化成學懂了多少個生字新詞，能否分辨明喻、暗喻，擬人法與步移法了。

「為甚麼要學」這個前設問題最重要。在我們日常的教學，教師根本不用討論，因為學甚麼已有「官定」的課程網要，有出版商為我們效勞，只要依教科書的建議和分配，包括課節、教學行動與習作，也就不會再從學生的角度問為甚麼要學。今次與教教師的協作，特別興奮，因為要令教師明白這個嘗試，不是跟既定正規課程而教，也要令學生感覺到，學習不是純為了考試。

學甚麼的問題的討論最熱烈，也多爭論，目標是否太多？要感受文言文的樂趣重要，還是要掌握解讀的策略，甚至把文言改寫成白話？

對小六學生來說，文言文是外星人語，是一團謎，如何為他們解謎是有效教學的關鍵。

要解謎，就要有提示，備課時，教師們為了引起學習動機，想出了先猜emoji，結合圖畫文字猜四字詞語、文言短句，再估成語故事的活動，是估算了學生已有知識（成語）及生活習慣 的設計，是循序漸進的學習。

教師們更利用資訉科技，把學習材料設計成可升級（level) 的遊戲，因學生都喜歡打機，過關搶分最興奮，也引進了層遞式學習的理念，又可適時插入動畫及解說，增添趣味。

接着而來的討論就是每一個層級的難度如何劃分？每一個層級的厚度(即題目多寡) 應是多少？學生的能力或有不同，如何令進度不一的學生能持續有動機進階？應否在某一層級加入小組討論，或協作學習的元素？

這本來是一個引起學習動機的活動，也應用了通達學習法(Mastery learning)、合作式、鷹架式(scaffolding) 的策略，並嘗試照顧學習差異了。

                                      (課程設計的實踐與思考系列之二)

2018.5.7 原文刊放683期教協報〈見微集〉

也談文言文教學 (三)

與教師們準備一個文言文教學的單元，共十節，對象是小六學生，共備過程中，有很多學習上的討論，其中一項是如何何評估學習效果。

最易明白的評估理念是要知道預設目標是否達到。

從教師的角度看教學目標，總要有點知識要教，也就是六招「留、補、換、刪、調、代」的閱讀文言文策略，及能理解文言文常用的字詞，但亦要學生在感覺上不懼怕文言文，甚至感受到文言之美。

要知道知識性的目標是否達到，最具體的就是用另一篇文言文，出一份學後測考卷或習作，讓學生展示所識。

教師們的討論非常熱烈。

學生未能達標、測考不合格是否一個失敗的教與學？

為什麼要學六招？我們的預設目標是否恰當？

學懂六招又是否有效學習？為什麼不考學生能否應用這六招於語譯上？這才算成功嘛？

可否在測考題以外問一條開放題，讓學生抒發學文言文的感覺？不過這是很難計分打分的。

在現階段要學生展示所學，是否一定要是測試知識的考卷或練習？

我們要小六生嘗嘗文言文學習，其學習效果是要在十節後立即展示，還是為他們鋪墊好上中學時的相關學習，究竟什麼才是恰當的目標？

連寫三篇談文言文教學，其實是說任何一個課程設計，包括專題研習，體驗學習，以至時興的STEM，也應經歷類似的討論及思考。

2018.4.12 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

讓學生在課堂上做非主流的學習任務

此系列的上兩篇，都是談如何利用教學影片，在課堂上提升學習興趣、及在課後輔助及補足學習。製作教學影片，就要弄清楚影片的作用，及對準目標（例如為某一組別學生或為協助學生應付考試而製作）；但到現時為止，很多學校教師仍透過課堂上基本的講解，提問或少部分討論活動而教學，又如何照顧差異呢？

當學生的水平、學習習性都參差的時候，只能跟從兩個原則：一是運用多樣化教學設計，延續興趣，令不同能力學生都各取所需，有點得着；但這是一個普遍原則，要與教師對學生的態度配合，有良好的師生關係，此所以做好班級經營是必須的；課程及教學設計也要能針對大中流學生，說易行難，教師都受課程框架及統一考試綁緊，也不容易在科組同事中達成共識，不過如果我們一邊要埋怨學生力有不逮，一邊又要強行教授不恰當的課程，是有矛盾的。

上文已說過可透過資訊科技，嘗試補足課堂學習的不足，但此是抽離於課堂以外的學習，在課堂上，我們是否可讓非大中流的學生進行其他學習任務(learning tasks)。我是從大量觀課中，有感而發的，明明知道有些學生已完全掌握教學內容和概念（例如數學定律）及早早完成習題，為什麼仍強廹他們在同一進度下學習，被拖着，無所事事，在等下一堂，有些尖子學生更忍不住偷偷在枱底做其他功課、或閱讀。此不是單靠什麼推行「合作學習」，就說成是照顧差異，把「高、中、中、低」能力的學生組合，以為這就能讓令高能力學生參與，達至教學相長，是自欺欺人，因目標毫不明確。這要靠教師的敏感度，知道學生在虛耗學習時間，倒不如名正言順接受學生在課堂上做非主流的學習任務，更好的安排是教師早已準備恰當的學習任務，給高端學生；甚至因這類學生自律高、主動性強，自主進行他科的學習也無妨，可容讓，這才是真正從學生得益上看學習。對低端學生，英語學習是最困難的，且班內差異亦大，分組作完全不同的學習任務(寫作、閱讀……) 才應是正常的。

同樣道理，非大中流的低端學生也應有其他任務。不過，這就困難得多，因自我學習動機較低，而常有紀律問題，另類學習任務上就要有以下的第二個原則。

對所謂「沒書緣」、或常因學習失效而沮喪的學生，課堂以外的體驗學習，及參與體藝活動等，是很有意思的，但他們大部份時間仍在課堂內，如何令他們仍想學習？

那就是讓學生不斷有成功感，但要建立在其現有的學習水平及基礎上。絕大部份學生都希望能成功完成學習任務而取得滿足感，才有動力面對下一輪挑戰，「成功」才能孕育「成功」。其實，無論高、中、低端學生、有特殊教育需要學生的學習都是從他們的基礎上，提供及設計他們力剛能及的大量不同層次學習任務，從淺到深，循序漸進，像打遊戲機升級一樣。教師要做的，除設計恰當程度的任務外，一是要提供完成任務的誘因(incentives) ，可以是讚賞、累積的獎勵計劃、或如何與校內考評扣連；二是如何給予學生回饋(feedback) ，讓他們不在失敗或遇到困難下失落，離棄學習。上述也只是通達學習(Mastery Leaning) 的意念，隨着資訊科技的發展，很多教學軟件都可提供即時回饋，大大有利學習。

                                                             (照顧學習差異系列四之四)

2018.2.26 原文刊於680期教協報〈見微集〉