教學研究的反思 (上)

學者John Hatttie整理了數以萬計的教學研究成果，出版了visible learning (2009,2012)一書，譯成了多個版本,是近二十年最暢銷及最有影響力的教學書。其中一個原因，是集中研究哪些因素,有明顯證據數字，展示學習成果(achievements) ；最後總结出九百多個有影響的因素，分類為班級組合、課程組織、教學策略、以至師生關係等等，並以效應值(effect size)排優次，簡單易明，常被引用，以作為改善學生成績的依據。

及後，亦出了多本相關書籍，最新的－本，是2019年與Klaus Zierer 合著的visible learning insights, 提綱挈領式的列出精髓。

最吸引我的是書中第一章兩位作者的對談，非常有意思，深有同感，略述Hattie的回應：

(一)最重要的因素，是課堂上教師與學生接觸的教學行為，而不是學校的架構和條件，可惜，很多討論都放在後者。

(二) 差不多所有教學法皆有點正面效果，什麼才有最大的學習進步？這才是任何學校改進的衡量標準(yardstick) 。不過，從2017年開始，已避免(refrain) 把因素排序，因太多人以為簡單推行最高效果的因素，而摒棄最低的，便成；其實，沒一個因素是獨一的(unique) ，很多都是重叠 ，互為影響的；這些影響學習的因素只可大致分為高、中、低影響，更重要的是導至不同效果的深層理由和信息，各因素的排名只帶出興趣，現應聚焦於背後的故事。

其他的觀點，下篇再介紹。

2021.01.07 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

危機下教學範式的轉變

在第一波疫情時，經濟合作與發展组織(OECD) 做的一個全球教育如何受影響的研究，頭兩項列為非常重要和重要的依次為：保證能延續學生的學術學習(academic learning)、及為教師提供足夠的專業支援及建議。

被譽為PISA之父的Andreas Schleicher (Director for Education and Skills OECD)的兩點總結，頗發人深省：

(一)危機下，我們會受無數的科技解難(technological solutions)啟發，提供具質素的教與學;

(二)所有因而出現的教學設計，不能深化社會及教育上的不公平；

並認為學生恢愎回校上課後，他們會告訴老師如何才能學得好，從那裹學，喜歡如何學，而教師亦不可能像以往一樣教學。

在網上研討會，續與來自不同學校的高中層教師作深入討論，一致認為學生的學習受到嚴重影響，教師們都極度辛苦，千方百計，補償學生；卻慨嘆得不到政策當局的任何專業支援，一纸冷公文，停課到那天，不但看不到一點關心學主、一句關懷教師的語句，用得最多的是「須、需」兩字；更說什麼可運用不同教學模式、有危便有機的虛話。

幸好，他們都說同事非常專業，在如何利用資訊科技輔助教學上，校內、校外專業交流頻密，互相學習，在實踐上亦頗為纯熟，同為學生福祉而努力。此外，在非面對面的教學情境下，都警覺到自己的教態、聲調語速，及不斷要知悉學生是否學得到，也是一個教學範式的轉變。

2020.12.24 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

文言文教學

看了一課中一的文言文教學，文章是清代桐城派散文始創人方苞的＜弟椒塗墓誌銘＞。

學習目標是理解整篇文章,並能透過字形推斷、擴詞法、上下文推斷等策略，把文言句子譯成通順的白話文。

教師一開始就問題目是什麼意思？學生有點茫然。老師接着解釋文言文是簡潔的，要拆開句字及擴詞, 叫同學們試試。

來來回回擾攘了一段時間,有錯答、錯讀、錯拆、錯拼，終於答對了。

這個教學片斷觸發了一點思考。

對學生來說，是猜想式試答，也是一種提問策略。正確當然是把題目拆成弟、椒塗、墓誌銘。不過，有懂墓誌銘是什麼的同學，看成是一個名叫「弟椒塗」的人的墓誌銘；不懂的卻把塗墓連結成一個詞語，塗污墳墓變成擴詞後最合理的猜想，因為椒塗這一個人名，是太生疏了。有學生答弟弟和叔叔去油墓碑，原來把椒讀成叔，或者透過字形推斷，把椒當作叔。

教學回鐀時，就這部份，我提了兩個問題：

是否先要掌握中一學生的已有知識及其學習興趣？老師認為绝妙必讀的文章，學生卻感艱澀苦惱，應如何引入和導讀呢？

把一句、一段、甚至只五、六百字的文章抽絲剝繭式解讀，就能語譯、及掌握擴詞、推斷等策略，而不是透過更多充足恰當的句例，而總結出策略，再運用到閱讀其他文言文？

2020.12.10 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

復課後觀課體驗

復課以來，密集的到幾所學校作專業支援。主題都是培育校內教學領導及提升教學效能。疫情下的非傳统式觀課，對我來說也是新體驗，好學習。

其中一個最大的改變，是教學全面電子化；停實體課期間，要被迫操作網課，電子學習軟硬件的運用，漸漸純熟，到恢復面對面授課時，也不單靠黑板、粉筆，教料書及工作紙，大多捧着平板電腦，用電子筆左圈右間、塗紅劃綠，影象都顯現在熒幕上，邊寫邊問邊講解，偶然要求學生出來在ipad上做條例題，手也不用再沾粉筆，乾淨又衛生；又可以拍下及展示學生的習作答案，講解分析。在做教學回饋時，都感受到教師的愉悦。

從黑板到用實物投影機，再用平板電腦，是科技輔助教學的一大進步。不過，嚴格來說，上述的講解式教學，與chalk & talk分別不大，是否教得好仍在教師的講解能力，澄清概念的清晰度，援引例子的準確性與恰當性，提問的層次，教材及習題的鋪排等等；是否學得好就要視學生的參與度、投入感，及有足夠的學習過程時間。

體驗較深的，是其中一所學校，每班都有約四分之一的跨境學生，教師要同時兼顧網課和實體課學生的學習，單是令兩地同學聚焦、聽講、答問，已是極大挑戰，也被廹以講解為主要策略。

網課令學生處於嚴重劣勢，也限制了互動教學。

2020.11.26 原文刊於明報副刊＜教育心語＞