從烹飪節目看學習

疫情持續，閑在家，偶看烹飪節目，有點聯想。

節目可粗分為四類：一是名厨坐陣，氣派非凡，手法純熟俐落，菜式豐富細膩，畫外音解說煎炒蒸燉，選材用料，清晰明確，令人垂涎。學做時卻難捉竅門，似懂非明，徒呼奈何。

二是媽媽式示範,親切體貼，刀工調味，下料前後，娓娓道來；更常易地而處，耳提面命，把重點覆述，不厭其煩，務使新學者能熟習步驟、掌握難點；亦愛與現場觀眾互動交流，從第三者口中論色香味。

第三類是多一個插科打諢的小子，時而弱弱一問，時而幫個倒忙，旨在添點趣味，但也帶出烹煮小知識，答答小難題。

第四類是為求收視而加鹽添醋，主持或互相鬥咀揶揄，或誇張吹捧，其實重點都不在如何學懂烹調美食，學習含金量很低。至於那些一大班人鬧哄哄，胡謅亂說，糟蹋食物的節目，就不談了。

常認為經此一「疫」，復課後，教學會有某程度的範式轉變，因絕大部份教師都迫用、多用IT教學，自然會在教學過程中總結經驗，去蕪存菁，哪類e-learning,distance learning的軟件及形式適合自己任教的學科及學生，很快就會恰當應用。

看來，非面對面的適時遙距教學不會多，但多製作、多利用教學短片以照顧學習差異，應變得更恆常，希望上述所描述的烹飪節目能令教師在製作短片時，悟出一些端倪。

2020.4.02      原文刊於明報副刊＜教育心語＞

從規範到彈性學習

疫情持續，學校停擺，教師「被廹」進行遙距教學，過往很多較難改變的教學觀念及習性，可能會有所轉變。

負責任的教師，在仍是公開試主導教學的制度下，有很多包袱，例如「教唔曬書」很不安樂，試前、長假期中回校補課是常態，今次非常時期的教學「創新」，應會有點反思：需否更準確界定核心課程？哪些課題可讓學生跟導學指引自主學習？如何安排更有效的非面對面補課、及在家補習？測考的形式、時間應否更多樣化，更有持續性？

慣於面對學生，用黑板講解的教師應不會太抗拒製作教學影片，甚至化身網上KOL，學會如何吸引學生，仒他們聚焦；如何應用電子教學軟件，更易搜集及儲存學材，強化答問互動性，適時評估。亦應深入探究課內課外，課前、課後的學習如何配合，走出只在課室内學習的圍牆。

學校的教學政策，可乘勢檢討，甚至有突破性的改變：正規與非正規課程的比例，大、小班，全級教學與小組輔導的大胆分配，例如由最擅長澄清概念的教師透過視像作大課講解，其他在小組解難及點撥；教師課擔、教學角色會否因而重塑？

一直以來，學校進行集體教學，都是非常規範化的，要對應「教」與「學」的個別差異，及適應資訊科技的高速發展，更彈性的處理學習，是必然的考量。

 2020.4.02           原文刊於明報副刊＜教育心語＞

非常時期的自主學習

寫了多系列的自主學習，無論如何定義，仍認為因資訊科技的發展，令學生主動學習的誘因最強。

正值疫症蔓延這個非常時朝，停課已多月，學校都只能利用資訊科技，進行非面對面的遙距教學。

大學資源相對足夠，軟硬件較佳，學生於進行論文答辯時亦常用視像會議，用軟件平台Zoom作非面對面的適時教學難度不算大，多是技術性問題；軟件功能多，互動性不缺，除答問、分組討論、學生也能展示所知；只欠一眼關七，不能體會全體學生的學習專注度，及感性交流。有些同事更笑說教學暢順了，不用處理課堂秩序，吃零食、發夢、滅聲、離線，一心幾用，都不影響教學。

本以為中、小學的適時電子教學會難做，原來也在各師各法，應用Zoom的為數不少，還有其他 Microsoft Teams, Google Hangout and Meet 等等。亦有在moodle、Edmodo等平台上掛上各種學習影片、集作，讓學生自選時段學習。更有小學跟足上課時間表作適時電子教學，每朝的早操也要對著ipad在家做。這當然是因為學生家庭背景好才易做到，家長都變成教學助理了。

此中當然有很多不安，技術上的阻滯與擾攘的環境，固然是要克服的困難；師生、生生互動的學習減弱了，人際關係疏離了，以至某些實踐、體驗課程不能操作；且因資源、設備的不平等，弱勢基層學生的學習更處劣勢。

這個因疫情而帶出的教學轉變，要面對難題而想法解決，就是－種教學創新(innovation) ，學校和課室，可以是沒有圍牆的；在未來恢復回校入課室，分三十人一班，跟時間表上課的常態性學習時，這段非常時期的學習策略及措施，有否、會否對我們固有的學校教學範式產生衝擊？至於學習有效抑失效的問題，暫且不論，因甚麼教學模式，都要在地化(in context) 分析各種不同因素，做研究，才能下結論。

對很多少用新科技，多只用黑板粉筆講解的老師，迫於上馬做KOL，殊不容易，是嶄新的經驗，可能亦會衝擊其傳統教學觀念，走出安舒區。

復課後，會不會又回復「傳統」教學？我覺得今次面對長期停課的困境，且是大規模的網上教學，應會帶來較深刻的思考，有利教學改變、創新，會是一次教學範式的根本轉變。

看來，由早幾年的翻轉課堂(flipped classroom) ，只預拍或搜尋影片作預習，讓上課多點互動討論；到翻轉教學，利用google classroom電子教學影片及軟件的應用，更易搜集及儲存學材，強化答問互動性，適時評估；再到翻轉課程，即加強自主學習的成分、正規與非正現課程的新界定時課擔的新分配；最後是翻轉學校，教師社群如何組織，崗位及角色的重整，以至家長的新角色。

                                                                                           (自主學習2.0之三)

2020.3.16        原文刊於701期教協報＜見微集＞

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Blog:  chiued.blogspot.hk

從翻轉課堂到翻轉學校

疫情持續，中、小學停校近三個月。網上教學，急不容緩，學校全民皆兵，無論實時與否，成為現況。譚蕙芸在本報星期日生活所寫的＜網上教學怪談＞，描述得精彩,活靈活現，新教學經歷的甜酸苦辣，優劣得失，一一呈現。

對很多少用新科技，多只用黑板粉筆講解的老師，迫於上馬做KOL，殊不容易，是嶄新的經驗，也是名副其實其實的翻轉教學。此中當然有很多不安，技術上的阻滯與擾攘的環境，固然是要克服的困難；更不以為然的，是師生、生生互動的學習減弱了，人際關係疏離了，以至某些實踐、體驗課程不能操作；且因資源、設備的不平等，弱勢基層學生的學習更處劣勢。

至於學習有效抑失效的問題，暫且不論，因甚麼教學模式、學習策略也會出現；胡胡混混的面對面教學，不及讓學生好好閱讀網上資料。

復課後，會不會又回復「傳統」教學？我覺得今次面對長期停課的困境，且是大規模的網上教學，應會帶來較深刻的思考，有利教學改變、創新，會是一次教學範式的根本轉變。

看來，由早幾年的翻轉課堂(flipped classroom預拍影片作預習，上課多互動討論)，到翻轉教學(google classroom電子教學影片及軟件的應用)、翻轉課程(自主學習的成分、課時的分配)、翻轉學校(教師社群如何組織，家長的新角色)，教育也應翻耨。

 2020.3.05            原文刊於明報副刊＜教育心語＞

停校不停課

疫症蔓延，停校已近兩月，且不知何時復課，學校都紛紛利用資訊科技，進行非面對面的電子教學。

大學資源相對足夠，軟硬件較佳，學生於進行論文答辯時亦常用視像會議，用軟件平台Zoom作非面對面的適時教學難度不算大，多是技術性問題；軟件功能多，互動性不缺，除答問、分組討論、學生也能展示所知；只欠一眼關七，不能體會全體學生的學習專注度，及感性交流。同事更笑說教學暢順了，不用處理課堂秩序，吃零食、發夢、滅聲、離線，一心幾用，都不影響教學。

本以為中、小學的適時電子教學會難做，怎知在教師群組的討論中，應用Zoom的已為數不少，還分享了其他 Microsoft Teams, Google Hangout and Meet 的方便性、時限、錄影儲存、收費等問題。

更有小學跟足上課時間表作適時電子教學，每朝的早操也要對著ipad在家做。這當然是因為學生家庭背景好才易做到，家長都變成教學助理了。

這個因疫情而帶出的教學轉變，要面對難題而想法解決，就是－種教學創新(innovation) ，也引證了學校和課室，可以是沒有圍牆的；在未來恢復回校入課室，分三十人一班，跟時間表上課的常態性學習時，這段非常時期的學習策略及措施，有否、會否對我們固有的學校教學範式產生衝擊？

舉－例：優於講解分析難點學科的老師，為什麼不讓他/她透過錄像教全級學生？

2020.2.20            原文刊於明報副刊＜教育心語＞

停課下的電子教學

為防疫症蔓延，學校都停課，減少接觸。隨着資訊科技的發達，電子教學必然是停課不停學的策略。

大學生的學習，相對的影響較微。因基本知識較高，自主學習的能動性亦強，教師只要提供內容架構、書目，適當指引，有機會及平台讓學生提問交流，學習互動性仍在，亦相當有效。

中學生的學習被考試主導，要理解概念及內容，聆聽老師講解極為重要，尤其在數理等科目，有質素的教學影片（自製或搜尋) 作用極大；關鍵就在如何在播映過程中植入互動元素，如何估計學生的疑惑而作恰當停頓，強化及重覆某些難點，甚至先估算學生的發問而擬定對答,而不是平鋪直敍，對着powerpoint 的內容講一次。換句話說，錄製的影片要越近似課堂上的學習狀況越好，而不應像推行翻轉課堂時，拍十分鐘內容解說作預習。

教師製作電子習作，讓學生作課後練習已駕輕就熟，如何令學生肯主動做才是最大的困難，失去面對面的督促、鼓勵、讚賞等感性交流，學習積極性會下降，尤其是語文科的學習，讀寫說聽等能力，不是單靠看影片,只聆聽和理降，應靠師生、生生的互動，有較重的社化式學習(social learning) 元素。

停學對小學生的學習影響最大，光看影片或做網上練習，很快會失去興趣，此所以課堂上互動、活動式學習不可或缺。

 2020.2.06          原文刊於明報副刊＜教育心語＞

教學互動之三

上兩篇教學互動的小文，指出提問作為互動的主要方式，是要用心設計，不應只隨意問對錯,及只追問心目中的正確單字詞答案，要有鋪排，有提示及有輔助材料以助學生在答問的歷程中理解難點, 有思考，能領悟；更不能只與三、兩位同學互動，而忽略了其他大部份同學的學習。更高層次的師生互動，應是學生會就學習上的知識內容提出問題及疑難，甚至有其他想法、建議、反駁。

除師生互動外，學生間的互動亦是學習的重要環節，以往都名為小組活動,近年有合作學習，自我調適學習,翻轉課堂,以至常說「還課堂給孩子」的內地式「自主學習」，都给學生互動、討論、發表的機會。這些活動常被賦以正面評價，是針對不理會學生反應的串講式教學而言，因一定沒只坐着聽那麼沉悶；其實，課堂上要有「生生互動」毫無難度，只準備一條題目，依幾個度向討論；或設計角色扮演活動，依指示唸。課堂上的參與度當然較高，但目標是否恰當、含金量是否足夠，才是有效學習的關鍵。

有效的生生互動是要努力經營的，互相協作、尊重、樂於參與的學習習慣不會一蹴而成，教師要花很多心血，才能為學生搭建良好學習的舞台；從互動中建構知識、培育能力，教學設計不能只重形式，而是輸入的學材是否適合，引導是否有序。

2020.1.23          原文刊於明報副刊＜教育心語＞ 

教學互動之二

在中小學的課堂上，由教師完全單向教授，主講一節課的情況絕無僅有，無論是否有用黑板或報表,怎也會有形式上的互動，有提問。

最低層次的提問式互動,是在講解知識內容和概念時邊解邊問：OK? 明唔明?是不是?不斷重覆「OK嗎?」的提問,其實不是期望學生回答，是講解過程的輔助語。擅長講解的好教師會觀察學生的反應，看大部份同學都非常集中聆聽，輕輕點頭，就會很安心的教下去,是沒答問的有效互動;不大敏感學生反應的教師，是自說自話，毫無互動。

更常見的是單字單句的填充式答問，多只與少數學生互動，如以為有個別學生答到了就安心繼續教，而忽略了其他大部份學生的學習效果，不願面對教學困難，有點掩耳盜鈴，這又因課程內容太多, 要快教。

提問既是最常用的互動形式, 又因有太多是低階的, 常被邀到校主持有關提問的工作坊, 其實很容易就可提供例子以闡釋什麼六何法、擴散聚歛，高階思維、創意解難题等類別和形式，但這些提問技巧和知識不是關𨫡，以下兩點更重要。

一是教師對大部份學生是否明白、學得到的敏感度，從而修訂或改變提問方式，不只是不斷重覆再問。

二是回答深層提問的輸入學材是否足夠和恰當，使在答問或深入探究問題時，有穩實的知識以支撑(scaffold) 學習。

2020.1.16           原文刊於明報副刊＜教育心語＞

教學互動

觀課回饋時，提到教學互動不足，學生參與度低，致教學失效的問題。有教師感到疑惑，明明在課堂上並不是單向講授，邊教邊有提問，有點小組活動，整課也順暢完成。

從學習理論上來說，教學互動並不單是指有沒有師問生答或生生合作的活動，而是課堂內的大部份學習，能夠透過互動而學得有效，達至恰當目標；所以，教學互動的效能和質素就要探討。

語文學習要讀寫說聽，很多技巧要透過大量演練，才能掌握，在課堂上只多聽，而少説少寫，無從學到。

教師們都很用心講解，指示多，長提問，得單字短答；學生們一是怕出錯，二是沒養成良好的答問習慣。教師常心急，會重覆問題，不斷說話，回答的又只是那一、兩位，其他的都待着，也不知是否真正明白，明白了也沒機會練習。教師多受制於教學上的大量內容，說過問過就心安，反正學生好像沒紀律問題。久而久之，佔了整課百分之八、九十的時間在說話，當然越說越流越暢，也就感覺良好，以為就是暢順的教學。

教數理概念，講解清晰至為重要，但仍用頗多提問，可惜問題沒有鋪墊，缺足夠輸入，又是重覆追問，希望優生答中心目中的正確答案，時間都花在與個別學生的chit-chat上，其他的在陪學。

這些都是形似有師生的教學互動，學習效果卻不高。

2019.12.26           原文刊於明報副刊＜教育心語＞ 

用心的教學設計

小六中文科教師們選了文言文學習作嘗試。我們又從問題開始。

「以前的教法是怎樣的？」

「先誦讀，解字義，用文言六招句譯，再背誦。」

「哪出了什麼問題？」

「一字記之曰悶! 還為了推自主學習，都有自評表:我能獨立背誦全文、我需要1-3次提示才能背誦全文、我需要同學陪同，才能背誦。」

「這些自評有什麼意思？與學文言的目標有什麼關係？」

「就是，確與學習目標無關。」

「那如何針對過往教學問題設計？」

「目標應要提升學生對文言故事的興趣，能透過多猜估、多閱讀去理解內容，能欣賞文言之美。」

老師們很努力地討論，及搜集材料。我觀了非常賞心悅目的課。

第一、二教節從動機入手，投學生所好，設計打機升level的活動，由淺入深， 先用emoji 出成語，如「雞犬不寧、三思而行」，再估只有圖案，沒有文字的地書，再透過小組限時比賽猜成語及文言短句，如「貓蔽身其中，突出噬雀母。其雛四五、噪而逐貓」及「勿以善小而不為、勿以惡小而為之」。

在不同活動層次之間，讓學生有發揮所長、參與討論及展示所學的機會。如讓他們自擬emoji考考同學，又分組解釋用什麼方法能理解文言短句，小獎勵又別出心裁(小息可玩十五分鐘電腦、跟老師單獨吃午飯) 。

學生都非常投入，文言的艱澀一掃而空。

 2019.12.12          原文刊於明報副刊＜教育心語＞

推行自主學習下一階段

推行自主學習已是第三個循環了。

在此再整理一次，希望能為教師理順脈胳，知所為而為。

自主學習不是一套規範、機械式的學習任務，應是學習者對某些現象、事物産生好奇和興趣，想尋找答案而主動追求知識，希望能掌握及理解知識的連繋，進而鑽研難題，反覆思考，悟出道理，在歷程中，有強烈的滿足感，會鍥而不捨，尋求更高層次的學習。一個愛上閱讀的人，不會一月內讀完十本書就停，會不斷追求閱讀的樂趣；一個沈迷於科研的學習者，其滿足感不是考試高分，而是在專題科探中，不斷探索，解決難題，享受成功後的感悟。

可惜，在推行自主學習時，受規劃策略及表現指標的限制，總以為要有些形式，能量化的行動，才容易理解；因此，教師常希望有藥單，照單執藥。

在大部份的小學，都選了自我調適學習(self regulated learning)理論內的某些項目，如自訂目標、思維十三式、自評、互評、反思，就認為是推行自主學習了。作初步實踐，無可厚非，但這種機械式推行，很快就沉悶，千篇一律，與提升學習興趣和自主性關係不大。

再推行時，還是要回歸基本，考慮如何備好一單元的課，如何培養良好的學習習慣，如何透過預習提升動機、如何提供尋找及組織資料的機會，如何總結和扣緊所學到的，及不斷引導學生作延伸思考。

 2019.10.03  原文刊於明報副刊＜教育心語＞

語文科教學與自主學習的吊詭

在觀課回饋中，數、理，經濟等需要澄清概念及內容的，可以就重點、難點而分析，透過層遞式講解及提問，幫助學生掌握知識；歷史、地理等人文學科要有較多樣化的資料輸入及聯繫，都可以立即在該課的設計，及教師教法的基礎上微調，提供方法，改善教學。

相對來說，語文科，尤以英語教學，是最困難的，因學生不只是掌握知識，也要展示在讀、寫、說、聽的能力，是需要較長期的沉浸和堅持，不斷的被鼓勵和演練，才有信心學好；教師不是只上好一、兩節課，是要苦心「經營」學習環境，幫助學生從低班養成「想閱讀，不怕說」的習慣。

只觀一、兩節，較難提供即時、合用，又令教師信服的回饋，在很多英文科的課堂上，老師說得多，不斷用流暢的英語解說或發問，而只有個別學生，以單字短句回應，或名為分組討論活動，卻只是共同填寫统一答案的工作紙。這不一定是老師不懂互動式教學，知而難行，原因有四：一是很想努力的教和解，怕學生聽不明；二是以往試問了很多次，學生也答不到，有個別有簡單回應也算不錯了；三是有試過小組討論，也是散散漫漫，沒效果；四是為應付考試，要堂堂操練文法語句。學生上課時，就不斷在聽和抄，填那與紙筆考試雷同的工作紙。

對被觀課的老師，只籠統的建議多點活動、充足輸入，就被視為老生常談。

這兩年有到學校與教師在各科共同設計教學，多因為要推行自主學習。我認為自主學習的前設是引動學生的學習動機和興趣，而較主動學習，對那些機械地課課要填寫自訂目標、自擬題目、自評互評、自我反思等項目很不以為然；要「備好」一堂「活」課，才最重要。

可惜，現實上，教師很難卸下所謂課程框架內容的包袱。舉中文科教學為例，鉅細無遺的解讀字詞後，就要教結構和語法，之後要求學生就教師提供的框架/指引作文，甚至提供大量詞彙，以供選用。教師列明寫記敍文的各段要求：第一般必須用四素句（時、地、人、事），缺一不可；第二段則必須用五感描述，由中心點開始，由近至遠；第三段必須記錄進行時的活動，必須用排比句及比喻句，第四段必須記錄一件特別事件，詳細描述及要用人感句作結。段段附以大量例子，務必跟那些「必須」成文，其實都在「填」文。

學生其實處於一個很吊詭的學習狀況。學習語文，要有豐富的輸入(影象、圖片和文字)，激活學習，知識和能力自然會增張，現在輸入的是一個「表格」；本來要求學生們能主動、自主學習，要有想像力和創造力；但在教學行為上，卻沒有選擇，不斷設框畫界，要依樣畫葫蘆。

                                    (課堂教學效能探究之三)

 2019.5.20 原文刊於教協報＜見微集＞

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如何教古詩

這是小學五年級的課，教一首七言律詩《楓橋夜泊》：月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠，姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船；是盛唐詩人張繼離鄉後抒發思鄉的情感。
教師們在共同備課。

「要學生理解詩句，可用教文言文六招『留、補、代、掉、換、删』。應該可以把詩句語譯。」

「是否可以簡單點，讓學生猜估每一句、每一詞的意義，附以圖畫，帶入情境中。」

「除了理解詞語外，全詩的精要就在一字『愁』，要感受到詩人的心境。愁又可配詞，有鄉愁，離愁，愁懷，愁緒，憂愁，都可解釋呢。」

「但從學生的角度看，只懂高興與不高興，愁是很深層次的狀態，要從大量體驗才明白的。他們怎能體會詩人的心境。不如從學生的生活經歷開始設計，不開心的時候會去那裏，做什麼，向誰傾訴？」

「不可以這樣，教詩，要走進古代情境，有詩人情懷，才能體會詩歌之美，文字詞句的妙，也是一種文化承傳。」

「學生只是小學階段，多點誦讀，不抗拒文言也不錯了，保著學習興趣才重要。」

我很喜歡這種對話，其實是「教什麼、學什麼」的討論，也就是學習目標是否恰當的問題，要如何在理解學生興趣、能力和習性中輸入教師認為重要的知識。

這些討論沒有共識，沒標準答案，可貴處在教學專業知識的提升。

2019.0.3.07   原文刊於明報副刊＜教育心語＞

小組討論教學法要用心設計

教師們都知道讓學生作互動式學習，不只是被動的聽講解、接受知識是相對不沉悶，及較「生動」的學習行為，尤其是學校都可能在推「還課堂給孩子」、「翻轉課堂」等各自演繹的「自主」學習。但是否凡互動學習就是小組討論，就會建構知識，和達至恰當目標，有足夠學習含金量呢？

不要誤以為只要有分組討論，有小組報告，學生就參與或投入學習(engage in learning) ，討論質素差，水份多，是「假」投入，其學習參與和有效性遠低於集中而投入的聽老師清晰講解，及時刻準備答問，及提出疑問。

觀課時常出現以下用小組討論教學的問題：

（一）學習任務無需討論，同學只圍著，齊答工作紙上的標準答案；

（二）題目缺乏討論空間，沒有正反或辯論效果；

（三）為學生輸入的基礎知識不足，只憑常識討論，成果流於空泛；

（四）沒明確說明討論的產出要求，變成漫無邊際的亂說亂講；

（五）論題缺乏多角度視點，討論時像找標準答案多過探討不同的觀點；

（六）逐組匯報類似的結果，造成重複，令課堂氣氛漸趨沉悶。

通識教育科最常用小組討論，亦容易出現上述問題，究其原因，或因太模仿文憑試的題型而設計教學。考試時間緊迫，只能閱三、兩段小資料，便要回答一些大如「中國應以發展經濟還是保護環境」的大問題。所以在教學時，就操練框架式答題，甚麼「二維四向」、「三正一反」、「論點、論據」、「重要性、迫切性、全面性」、「多角度持分者」作討論，而不是在議題上作深入探究。學生的認知不足，資料貧乏，用含糊的分項作討論，學習含金量自然不高，尤其是當老師不夠功力為討論結果作總結。這科的知識內容可能太多太濶，但一些成本利益分析，個人與群體的矛盾，文化與政治制度的差異、即時與延遲的損益，貧富不均，民主、人權、自由、法冶等等概念，學生應要掌握。換句話說，分析某一議題的知識和概念其實應可以轉移，例如以劏房作房屋問題的議題探究例子，學生所掌握的知識概念不但可以轉移至籠屋、露宿者的問題，在舊區重建，天價土地等議題上，也可應用。

要改善這些教學，應：

(一) 審視輸入(input)資料的豐富度及恰當性，要培育學生肯閱讀，包括長一點的文章，從文字中找重點、理據，及觀點，不是像考試般讀短資料，依正反框架(其實是白紙) 亂討論。

(二) 裝備他們理解圖片和閱讀數據，能解釋趨勢、高低、平均、絕對及相對的概念，有簡單統計學知識。

(三) 教學資料的搜集、儲存及應用不能掉以輕心，不是隨便從日常新聞中剪來用，要當為教材上的知識管理(knowledge management) 。

(四) 協助學生組織知識，即要把學生的集思討論概念化(conceptualize) ，做好總結(debrief) ，即不是隨意跟學生對話(chit-chat) ，就以為是回應。

(五)  針對議題設計層遞式提問，學生的明辨思維才慢慢累積，不是靠一條「你同意這個觀點嗎？試說明之」的討論題目。
                                                                                        (課堂教學效能探究之二)

原文刊於2019.3.4  693期教協報＜見微集＞

記憶要連繋理解和情境

二十年前，教改仍未起步，獲撥款到學校作專業支援。那時的團隊，不只是做教師發展的講座，還要檢視學校整體狀況，俗稱「把脈」，再提建議；亦有時直接入課堂教學，為學生主持工作坊等，讓教師多點觀察、討論、分享，以加強他們進行學校改進的信心。 

當時已流行腦本學習(brain-based learning)，如左腦右腦的運作與協調，視、聴、動覺(Visual, Audial, Kinesthetic, VAK)的應用，腦操(brain gym)，腦圖(mind map) ，以至多元智能如何發揮、學習策略如記憶法如何運用等。 

記得曾到一中學，在禮堂為全是第一組別的中一學生主持有關記憶的工作坊，在powerpoint上打出50件食物，學生分四人一組，專注觀看，兩分鐘後默寫出來；所有組別，都差不多能做到一件不漏。問方法，都說分四份，各強記四份之一。跟著打出另外五十件，但只二人一組，同學們知不能強記，立即討論用何方法記下，都是從理解物件特性作分類，形狀大小、功能作用、到是否健康有益等等，從具體到模糊；假若只自己一人，如何記？同學們很聰明，把食物連繫到自己喜愛而常吃的早、午、晚三餐的食物，即把毫不關聯的物件故事化、生活化、情境化，興趣化，記憶就較穩固了。

學生的學習也一樣，不是靠記憶術，更重要的是把學習連繋到理解和情境中，尤其是在互聯網的世界，搜尋訊息只是瞬間之事。

2019.2.21 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

課堂教學效能的探究

去年六月底正式在大學退休，因失去前線教學觸覺，想裸退，也就擱筆，好好讀點書。

抵不住學校的誠意邀請，到三、四所中、小學做點教學顧問工作，這幾個月，都在學校穿梭，有講座及工作坊，共同備課交流，更觀了大量的課堂教學，參與課後討論及回饋，很充實，也長知識。

蒙編輯不棄，也就復耕〈見微集〉。

上半年的大量觀課，都以教師發展為目的，而不是為考績；也沒有一定要為回應某些潮流關注的項目(例如是為了推行自主教學或電子教學)而特別設計的教學行為，也就更類似所謂「日常」教學。我一向的教學建議，是要設計有教學效能的課，其中先要掌握學生的能力、程度及習性，適切的教學目標（包括學科內容及能力），才能應用恰當的教學策略。在備課的過程中，如能利用資訊科技，例如有合適的教學影片，某些教學軟件能即時讓學生的答案及討論成果顯示，有助教師或學生理解學習難點、進度，以至成效，就最好不過了。同樣，在課堂內強推形式化的自主學習，例如都要有「自」字頭的「自設目標、自學、自評互評、自擬題目」等等都是本末倒置，且錯誤理解甚麼是自主學習，反而應從我們擅長的日常教學工作，找出含有可提升學生自主學習程度的元素(即讓學生承擔多些學習責任，運用恰當的學習策略) ，也就是如何從「課前、課中、課後」三個學習時段，找出自我學習元素，加以優化。

這上半年的觀課樣本不算多，亦未有用嚴謹的研究角度分析，未能作準。我的感覺是這十多年來，教學效能的提升，並不顯著。

數、理科仍以單向式講解為主，此亦因為學科特性，需明理，也就只能在課堂上邊解邊問，輔以powerpoint 或用visualizer 展示教學內容，答問的多是幾位優生，其他想學的都在聽，聽不明的就游游離離，順應要求把答案填寫在工作紙上。這種教法，多數不能即時察覺大部份學生的理解程度。有些不太警覺需照顧學習上的差異；更多是要趕書，講了、問了就是，到考試就比高低。不過，資訊科技的應用，亦確令教學的表達較多樣化。

要改善這類單向式教學，不能只介紹另一套師生互動的教學法，要在教學的限制及慣性中，給予回饋；例如：在講解的過程中，如何調整問題的層次，那些可給予學生多點過程時間作思考，或作短時間的討論；如何應用某些軟件，或其他能展示學生所學的方法，如舉手的方式，以讓教師即時知悉學生的表現。較複雜的概念關係自然以圖表或圖象組織幫助學生理清脈絡，對能力較高的學生，和他們一同製作筆記，應比只填答工作紙，較能鞏固學習，且不停留在憶記式學習中。                                                                                                                                                                                                                                                           (課堂教學效能探究之一)

2019.1.28 原文刊於692期教協報〈見微集〉

運用教學影片的好例子

觀了一次很好的小三中文課，教學目標是學習連續動作描寫。這是一個成功利用教學影片的好例子。 

教學流程共分五階段：(一)預習：學生先在家中看一段時下最熱的「任何仁」廣告短片，上課時與同學討論其動作，氣氛已高漲。

(二) 教學輸入：教師播出一小段有評述的足球比賽影片，並逐步細緻地勾列所提及的動作詞語，令學生理解何謂動作描寫。

(三)建構學習：學生分成八組，每組四人，用iPad 各看一小段不同的影片，如戇豆先生，搬重物的工人，玩魔術的小丑........。任務是要用文字先寫下描述動作，再用配音員的身份向全班旁述影片，組員要分工，讀、寫、聽、說能力共冶一爐，同學都極有興趣看其他七段影片，又要指出動作詞語，又要選最佳旁述，學習積極性高。

(四)鞏固學習：教師再播一段影片，用文字描述連續動作，再列舉步驟，如回憶動作，逐步描述，加連接詞等。

(五)產出(output)：任選一件為同學服務的事件，如收簿、做糾察….，然後描述一段連續動作。學生產出互相傳閱學習。

與教師在共同備課時，已提出不是為搞自主學習而設計「自訂目標」或「自評」的僵化及誤用的項目，如何令學生有動機參與學習，學得有效才最重要。在過程中，如需要學生先預習，在課堂作有效討論，展示所學，就最好不過了。
2019.1.10 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

觀課(三)

在觀課回饋中，數、理，以至經濟科都可以就重點、難點而分析，透過層遞式講解及提問，幫助學生掌握知識；歷史、地理等人文學科要有較多樣化的資料輸入及聯繫，都可以立即在該課的設計，及教師教法的基礎上微調，改善教學。

較難提供即時合用的改善意見的，多是語文科的教學，因不只是掌握知識，也需要學生在讀、寫、說、聽等能力的掌握和展示。

在很多語文科的課堂上，尤其是英文教學，老師說得多，不斷用流暢的英文解說或發問，而只有個別學生，以單字短句回應，或齊齊覆讀，如用計時器統計一下，連教師在內的二、三十人中，一堂課內，學生平均展示能力（例如說話）的時間少於百分之五。

這不一定是老師不懂互動式教學，知而不行，原因有三：一是很想努力的教和解，怕學生聽不明；二是以往試問了很多次，學生也答不到，有個別有簡單回應也算不錯了；三是有試過小組討論，也是散散漫漫，沒效果。

對被觀課的老師，只籠統的建議多點活動、充足輸入，就被視為老生常談，不知人間何世。
因為語文的學習需要較長期的堅持，不斷的鼓勵和演練，教師要「經營」，要幫助學生從低班養成「想閱讀，不怕說」的習慣。

所以當學生上課時不斷在聽和抄，應付考試，亦只能無言以對。

2018.12.27 原文刊於明報副刊＜教育心語＞