學校發展計劃不應有劃一框架

每三年學校都要撰寫發展計劃，為關注什麼事項，何謂表現指標而籌謀。項目如早期的專題研習、閱讀、培育多元智能、提問技巧、合作學習、照顧學習差景，到資訊科技教學、STEM、自主學習等等，都紛紛列入；嚴格來說，學校不是因應個別情境形勢、學生表現而規劃發展，只是回應當局政策上的框架要求填表，或在教學及課程上，推行人有我有的點子。

教改初期，透過小項目的推行，讓學校走出標準的、流水式的教學過程，有焦點改進，並要評估推行項目的效果是良好意願；但二十年以來，都三年一規，項目無以為繼，不斷重覆，且有些持續的學習項目不能只做三年，下一個循環的相同項目又不一定有階段性進展(scale up) ，而項目的成效評估需要非常專業的學問，不是隨意填寫一份並沒什麼信度、效度的問卷，就以為有量化數據可作交代，而忽略對項目質素上的深入分析。

政策當局一直未有對這些教改早期要求作過檢視，亦從未向前線的教育工作者諮詢這類措施應否改變、如何改善；學校又不會、或不能自己改變發展計劃的框架，以免到校外評核時受責難，也就只好依舊樣，畫葫蘆了。

學校規劃，其實要說自己的發展故事，不能每三年折騰一番。學校最關心課堂內外的有效學習，這種改進教學的整體規劃，最少十年。

 

2021.2.18 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

教學研究的反思(下)

John Hattie 雖在其超大型教學效能研究(meta-analysis) 中，排列和分析了九百多項影響教學效能的因素，尤其是強調課堂內教學策略的重要；不過，他仍認為教師的影響極大，好教師一定要對學生有高期望，在課堂內不能凝造一個只找錯處的學習環境，並對自己的教學行為及效能常存質疑，不固步自封；也不能單打獨鬥，要習慣與同儕討論教學上的問題，有否效果及如何評估。

他亦對建構或發現式學習(constructive or discovery learning) ，把老師視為只激活或輔助學生學習的角色有點保留，因太少明確研究數據證明有效，而且對大部份學生來說，是非常沒效率的。反而應要刻意結構(deliberate structure)課堂教學的步驟，以幫助學生從教師的備課安排中，發現及建構知識。

我亦常在教學講座中提及上述意見，稱之為pragmatic contructive learning (務實的建構學習) ，即教師能透過問題的鋪排、情境的改變，引導學生尋找、連縏、组織知識和概念，最後才到發現及建構。

既然中、小學的教育，學習目標仍以掌握知識為主，也就要回歸學習主軸，什麽學科內容應如何教的問題；前設當然是先理解學生的前備知識和能力，對大部份學科來說，如何引發及提升其學習動機、目標是否恰當、學材是否合適和豐富、引例的鋪排和層次能否澄清概念、及如何勾列及鞏固學習；學習語文自然離不開多讀多寫多練習了。

 

2021.2.04 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

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教學研究的反思(中)

續談John Hattie 與Klaus Zierer的對話，也是Hattie借此回答對其超大型教學效能研究(meta-analysis)的疑問。

其中一個較大的爭論是班級人數，Hattie 解釋研究顯示小班效果不算強(效應值 effect size 約0.21), 但很多人都主觀上不同意，而強調要多投資源於降低課室內的學生人數，但如果教師的教學不改變，教法繼續跟大班一樣，又怎會提升效能？所以要改變教學性質（teaching nature) ，才可以最大化(optimize)小班的好處。

我亦有同感，提升學習效能關鍵確在教學策略及對學生的態度上；不過，此亦反映實驗控制式教學研究的局限，把成果歸因到只量度班級人數的效果時，就可能忽略了因人數少，而令其他相關因素（如師生關係、回饋等）有效性提高，小班的好處在其他因素的效應值上反映或隱藏起來，因各因素都會重叠、互為相關，不像純科學實驗，能更準確控制變易。

Zierer 問了一條很尖鋭的問題，學生的學習不濟應否歸咎教師？Hattie 回應說學習有教師及學生兩方面，大家都受動機，智能、背景等影響。教師不能影響學生與生俱來的智能，卻對學生的學習發展及成果有最實質的影響，帶來這影響的教師非常值得尊重；事實上亦因為不斷在學校看到優秀成功的教與學，才令大型教學研究有意義。

我有機會常到學校培育教師，深深體會到好教師的深遠影響，很多知識更來自前線教師的智慧。

 

2021.1.21 原文刊於明報副刊＜教育心語＞