特級教師的反思

上兩星期寫了一篇教育比併，引述了一位全國特級教師魏勇，到美國參訪多所著名公、私立學校的反思，以為挑美國教育的毛病，反令自己出一身冷汗。朋友讀了，問有什麼特別。

魏勇，來自北京的頂尖中學：十一學校，4000學生，400位教師，其中有28位特級教師，175位高級教師，擁北大、清華等名校博士學位的有60人，及來自哈佛、牛津等的69位外籍教師。課程也國際化，有GCE-A Level, IB等。

頂尖高中，成績自然標青，高考650分以上有二百人，入北大、清華的有60多人，佔畢業生的五分一，很多亦出國留學，入名大學。

學校的最大轉變，是校長李希貴曾在哥倫比亞大學教育學院留了36天，訪問取經，於2008年上任，把美國中學辦學模式搬來十一學校。學校除了資源豐厚、萬千寵愛，原是中央軍委子弟學校、重點學校，最大的特色是把一班50人的「正常」高中，由「班主任制，統一課表，有限選修課，少量課外活動，嚴厲打擊『早戀』」，改革為「走班制，可選修大量課程，不反對男女生交往等」，也就是在制度上令學生有較多選擇性和自主性。

學校「成功」，當有其他因素，包括校長魅力能力，教師團隊的凝聚等，不贅。凡有成功模式，國內爭相倒模，其可學與不可學，又惹來爭論。

魏勇與教師團隊再次訪美，就帶着以為學校已引入美國制度，學生有自主多元選擇，認為學習紥實及成績更優秀，就去挑人家的毛病，但看完真正自主、只重引發內在動機的「鬆散」學習，才嚇然驚覺短暫考試成功與終身愛上學習之別。

2017.4.27  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：教學上的輸入、引導、建構與感悟

上兩期談教學要回歸基本，是有見於在課堂上推行自主學習(只是某些小技巧及策略) 及電子教學(只應用某類軟件) 成風，提醒教師應先以學科的教學目標及如何教得好為備課時的首要考量，自主學習策略與電子軟件的應用是為了協助學生達標，不應本末倒置。

要達標，就要有恰當的教學策略，科目不同，學習的內容、概念、能力有異，策略自然亦應多樣化，是簡單的道理，應用得是否恰當，就是優秀學科教師的功力所在，無論是有沒有所謂「創新」教學。

在學科學習內容上，有陳述性(declarative) 、程序性(procedural)以至各種其他知識，有些需要闡述、觀察、展示、甚至練習，就可達致，教師都理解。但到思維、創作、探索、主動學習等能力，問題出現了，最大的謬誤，就在用填框框的方式，「教」自主學習。

在與教師們共同備課時，用了四個詞語，闡述如何回歸基本「教」與「學」。「教」是「輸入」與「引導」，「學」是「建構」與「感悟」。因剛巧是中文科的寫作教學，可較易解釋。

常見的寫作教學，都是找一篇優秀範文來「教」，例如把杏林子作品改寫，成為〈聽聽這小溪〉的範文，再就文章內的擬人擬聲法、用五感、寫景、詠物、抒情，逐一從文章中找一或數個例子以說明、配對；然後要求學生依樣畫葫蘆，寫一篇文，其實是跟框架「填」一篇幾百字的文章。

寫文章就是一個創作，人生經驗不豐富的學生又如何能被「杏林子化」，聽到小溪流水的活潑與輕快，寒風冷雨的孤寂與凛冽，而寫出類近的文章。教師其實都很用心，把最好的東西「硬」輸入，但要學生肯創作，有體驗和觸動才最重要，所以要有豐富的「軟」輸入：一小段具創意的廣告影片，三、五張有故事的照片，幾篇扣人心弦的報告，多篇短小精妙的文章，激發他們的想象和思考，學生才會主動學習。

利用這些豐富而恰當的學習材料，用問題加以引導，勾出用字遣詞的精鍊，運用感覺的巧妙，寫景述情的鋪墊，讓學生從中看到連繫及關係，能理出脈絡，建構知識，而不只是按範文例句，填詞改寫。非語文科的概念知識學習，學得是否有效，與提問的層遞性、引導性相關最大。

豐富恰當的材料、有層次和深度的引導，才能建構學生的能力和知識，而不是只指示學生進行小組討論，或上網尋找資料，整理幾點，就當作建構及自主學習。

對高能力的學生，可把他們的學習成果展示，如一篇借景抒情的文章，互相傳閱，哪一個詞語最傳神，哪一個景最特別，哪一種情最貼切，最喜歡哪一個比喻，由教師引導，作討論、欣賞和相互學習，是另一種建構式學習。可惜，為了推行自主學習，以為都要有互評自評，大部份教師及學生對評核的專業知識、評估評準則一知半解，卻花了大量時間在打分比併，與有效學習無關。

感悟是一個較抽象的名詞，以上述寫作教學為例，老師利用動人材料，鋪排得宜，引導有法，學生自然有所觸動，學習就紥實生根，會「叮」一聲，「啊！原來如此！我懂了！我都做得到！」此就是有所感悟。對哪些要澄清概念、攻破難點的學習，如很多數理科較艱深的課題，感悟尤為重要。

有了感悟，學生才有自我調適學習的能力(self-regulated learning) ，懂自我反思，調整學習目標，就會對自已有更高期望，亦會尋找方法以實踐自己的期許。

                                                                                      (卓越教學領導系列之十三)

2017.4.24   原文刊於教協報670期〈見微集〉

轉直資是放棄照顧學習差異

以一直關愛弱勢社群的教會，提供教育機會於貧苦學生的名校，也轉直資。本來學校就有直屬小學，不過可能因為所有直升中學的學生都不是第一組別，只好轉變制度，向外招收成績更好的學生。

學校可能有一百個理由自圓其說，在此不作評論，只談一個堂而皇之的理由，要照顧學習差異，就不能錯配，所以學生的水平越接近越好。

一直以來，學生在學習上的差異一直困擾着教師，負責任的教師都希望有方法，能令成績追不上的學生不落後。

這只是一個良好的主觀願望，隨着學習的年期越長，學生的學業成績差距越大，會感到沮喪，所以中學的教師要教成績不逮的學生，就非常為難，總希望學生的學業水平能越接近越好，而且都是好成績的一群。

成績從小到大比較好、外在學習動機(extrinsic motivation) 就會強，透過考試而孕育成功感的學生，都會主動學習與温習，都為教師寵兒，因為無論用任何一種教學策略、講解灌輸、催谷加壓、引導探究、小組解難，效果都相對接近。

校內或班內有少許成績上的差異，例如多了百分之二、三十學生為第二組別，就算是直屬小學學生，都會很不安，都認為難於把這批學生的成績拉上來，也就傾向把他們放棄，更好是不用收取。

我們都有一個盲點，以為可在課堂內找一個照顧學習差異方法，成績就大大改善。教師要照顧差異，要花大量心思，用多元的策略，不打擊學生持續學習的意欲，成績不會標升，以考試成績作指標看學習差異，是根本不接受差異。

2017.4.20  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

教育比併

英國引入上海教學模式，落實傳輸知識內容，減少活動，着重練習測考，認為這樣可提升數學成續，在PISA比併中不落後。

剛在微信網上讀到一位全國特級教師魏勇，到美國參訪多所著名公、私立學校，聽了幾十節不同學科的課，所寫的感受和反思。

魏不是第一次參訪美國，六年前去過，抱取經心態。今次再去，淡定了，帶着問題，也帶着批判與比較。

以下是一些引述。

「在這些優質學校聽過的課，以中國的課堂評價標準來看，大多是不合格的課堂，更談不上優質。美國的方式太笨了，幾句話可以讓學生搞明白的事情，為什麼非得讓學生自己去折騰呢？」

「美國的課堂只是老師講得高興，學生學得開心，僅此而已。」

「中國式的教育產量更高，如果截取中學某一階段來進行考試，我的同事們心理非常有底，非常自信，中國方式肯定戰勝。」

「美國教師在調動學生學習興趣方面不遺餘力，不惜犧牲了難度和落實程度。」

「中國的基礎教育真的優越於美國嗎？說實話，我心裡並不踏實。」

「落實的意義在於短期之內看見學習的效果，而美國教育不著眼於一時之得失。」

「如果把教育拉伸到一生的時間來看，那我們的學生在出發階段的領先地位，很快就會喪失掉，美國學生會逐漸超過我們而把我們甩在身後。」

「帶著'挑毛病'的眼光去看美國教育，沒想到挑來挑去，挑出了我們自己在教育方面的一大毛病。」

只以測考數據為指標，加壓比併為策略的政府官員及御用辯衛士， 也請讀讀。

2017.4.13 原文刊於明報副刊〈教肓心語〉

互評不如相互欣賞學習

看了好幾節小學的自主學習結合電子教學的課，都有㸃不安。其中一種常用的電子教學軟件，Nearpod 或 Padlet之類，可以把全班學生的習作在iPad 熒幕上展示。這些可以是分組討論總結，數學題的計算方法，學生的答題或小文章，甚至是所繪畫的一幅圖畫等。

因要推行自主學習，以為必要有自評互評，既然可看到同學的展示，就譲他們互評，學生是興緻勃勃的，因喜歡給同學打分，但我認為時間都花在沒效果的互評上。

教師或不同意，以為都給了評估準則。例如在中文課要求小五學生寫駁論，就只出一條題目：課外活動有礙學業，所有學生寫一小段，之後互評，準則是要有論據、有反駁內容和有小結，給予4、3、2、1分。

我有點疑惑，小五生如何理解這些評分準則，又如何從三個準則中分為四等？

有點偏見，可能文章長些、錯字少些、平日成績好些，會高分些，更使我憂慮的，常常都被同學評低分的，對學習心理和動機究竟有多大影響。

評核本來是很專業的，但不知為何課課要自評互評，就是自我反思，和推行了自主學習？

對能力佳的高中學生，可把學習成果，如一篇借景抒情的文章，互相傳閱，哪一個詞語最傳神，哪一個景最特別，哪一種情最貼切，最喜歡哪一個比喻，由教師引導，作討論、欣賞和相互學習，才真正學得有效，不是靠數字、亂用評估表互評。

未有足夠知識基礎和能力的小學生，大量填這些互評自評，是擠掉了他們的有效學習時間，把心思放回教學輸入和引導上吧！

2017.4.06  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：回歸基本「教」與「學」

先就題目作點說明。回歸基本「教」與「學」不是指學校提供太多其他學習經歷，要回歸基本；也不是要抗拒流行學習意念如自主學習或電子教學，而回歸傳統課堂教學；而是要回歸在學科學習上，甚麼才是要學生掌握的學習目標，用甚麼教學材料和策略，令大部份學生達標，此本來就應是每一個教師耳熟能詳的原則，卻因為不斷受要推甚麼「新猷」而忽畧了，目標變成有沒有應用所謂「推行自主學習」內招式如自訂目標、自擬題目、自評互評，或有沒用電子軟件如Kahoot，Nearpod，及拍錄影片作教學。

這一條教學目標主次不分的歪路，不自今日始。源於課改的大量改進項目或名詞，最早是四個關鍵項目如專題研習、促進閱讀...，及後又推九種共通能力、提問技巧、高階思維、以至用「合作學習」照顧差異、用「思維十三式」推自主學習等等。獨立來看，這些項目都可能是學習路上的美麗花草，適當地溜覽，令人賞心悅目，學習路更容易走，但只顧停下欣賞摘花，又如何上路達標？

此亦源於碎片化(fragmented)、分項化(itemized)、非專科專評的校外評核，一古腦兒的把上述所有項目置於評核表上，學校爭相摹仿，都在大量項目上打圈評分，而不再從用甚麼教學策略才達恰當學習目標作主要考量。

學校及教師們可回顧一下，大家都非常用心落實上述項目，還為了有實證，製作了大量手冊及指引，包括甚麼「九力架構」，科科課課都要有九項共通能力，堂堂用「合作學習」的異質分組討論、Think-pair-share，篇篇學習都用布魯姆(Bloom) 的層遞提問，填寫自主學習手冊、畫圖象組織，凡自主學習都要有「自字頭」項目，久而久之，所有教學都把分項變成主要框架，本末倒置而不自知。

回歸基本教與學，不是要摒棄及抗拒上述的項目，而是要撥亂反正，各類新名詞都只是輔助學生達至學習目標的潤滑劑，而且不能全用，也沒有一種萬用劑。或者有人認為教懂「思維」、學會「自主」，學生自會達標。我不同意，在課堂學習，學科是最重要載體，而且學習一定有相關內容及情境(in context)。

重提回歸基本教學，是因今學年，參與了跨校專業社群的教師發展項目，組合了四所小學的二十多位教師，共同備課、作教學實踐，討論目標及策略的恰當性，以至提供適切回饋及探究效能，深深感受到前缐教師們的努力，獲益良多。

我們拋開要推什麼行動的羈絆，在現行的教學基礎上思考如何改進，以達至教或學的目標。舉例說明：中文科教學目標是敍事寫人，耍學生選取適切事例突顯人物性格作不同角度描述，如以推自主學習的某些技巧為目標，就要求學生在範文圈關鍵詞、把文中事例、人物性格填入提供的圖象組織，總結時要填一份「我學會了多少個角度」的自評互評表之類，而不是令學生見人見事，有觸動，而主動描述其關係。

拋開「潮流和創新」，就從教(輸入和引導) 、學(建構和感悟) 展開討論。教科書內範文的篇章合適和足夠嗎？需否因應學生差異另找或自撰文章？純看文章是否太單調？有沒有好人好事的教學影片讓學生在家先看一小段，回到課堂上才以問題或小組討論方式幫學生理解多角度描述？

單是輸入部份，已不經意有齊照顧差異、自主及電子元素了。

                                                                                (卓越教學領導系列之十二)

2017.4.3  原文刊於669期教協報〈見微集〉