早幾年，學校受外評，都有近乎千篇一律的評語：照顧學習差異的策略不足，需要改善。
沒有照顧差異其實是一個頗空泛的評語，人或學生就是有差異，真正有建設性的回應是要看到學習差異的成因：是智能有異，不同學習特性、速度、時間，動機與專注能力，以至其社經背景等等，而提供意見。
學校為回應外評，紛紛把照顧學習差異作為關注事項，都實行某些统一課堂教學策略或措施。
推行「合作學習」是其一，把所謂「高、中、低」能力合為一組，就以為較低能力學生會受益、受教於高材生，堂堂、科科也如此教，而能力又只以輕微的測考分數區別，策略不是針對差異的成因而設計，後遺症就是不斷標籖所謂低能力生，只會打擊持續學習的動機。
推行「高、中、低」工作紙(worksheets)或課業(tasks)是其二，不同能力學生做所謂不同「程度」的工作紙，程度的劃分是給予學生填答提示(cues) 或做少些，例如要填答一整句時，就會為學生提供首尾兩個字，或少做幾條較深的數學題。
教師其實是一片苦心，希望弱生都能完成工作紙，可交功課。但其實只幫他們填滿，卻沒有讓他們理解如何做，和是否明白。較低能力學生不斷做低程度工作紙，就永遠落後，哪又怎說得是照顧學習差異？歸根究厎，又是不針對差異成因而用統一策略。
本來「課業」這個詞語是指學生應可以用不同的任務展示學習成果，可惜工作紙就是紙筆測考的準備工具，「差異」也只以分數區分了。
理解成因就能解決差異？
絕不，只是較能對症下藥，不盲用方法，弄巧反拙。
2017.5.18 原文刊放於明報副刊〈教育心語〉
