六四的約會

研討會完結後，一位頭髮已斑白的教師趨前。

「老師，還記得一年一約啊！」

我們其實從來都沒約定過。

每年的那一夜，他都會在哪個地方，找上我，無言的對望，來一個緊緊的擁抱。

他是我在一九八九年，任教師範學院時的學生。

每年的那一夜，我都會駐在那通道上，守着籌款車，感謝市民的捐獻。說來慚愧，只能為支聯會做那丁點的事。

每年的那一夜，無論風如何吹，雨怎麼打，都會完成那個從沒約定的約會。

每年的那一夜，都看見很多熟悉的臉孔，堅定的眼神，默默的向前走，找個位置，坐下來，靜待集會開始，高舉燭光，唱出悲憤，悼念在哪場波瀾壯闊運動中，為爭取民主自由犧性的年輕學生。

每年的那一夜，不只是一個儀式，更是一次心靈洗滌，見證良知公義的場合。

二十八年了，民主運動不斷受到打壓，有人感到沮喪，覺得勞而無功；有人趨炎附勢，揶揄訕笑；部份年輕人，亦有他們自己的主見；這些都是爭取民主的道路上，必然的挑戰。

這幾年，香港的核心價值已被摧殘淨盡，是最艱難的時候，也就更需要堅持，為理想、民主、人權、自由、公義而奮鬥。

今年六月四日，剛是星期日，就讓我們携同家人、子女、親友、學生，同赴這個約會。

2017.06.01 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

再談照顧學習差異

多年前到學校，就「如何照顧學習差異」作專業支援。

當時列舉了十多二十種策略讓教師討論，從班級如何組合、大小班、課程調適、教學策略、補課輔導，以至班級經營等。

也做了一個小統計，教師們多用的是以成績分班、補課及删減課程內容，分程度工作紙等策略。用這些策略的意念，就是很想把學生分類，及想法幫助提升落後學生的成績，也隱含着把學習差異等同成績差異，能力也只以考試劃分。

這是很自然的想法，教師都希望針對落後生而做功夫，但當常用或錯用某一方法，如在小學用低程度工作紙，不但有學生不斷被標籤為弱生的壞效果，也局限了教師尋找提升動機的其他教學方法。

東西方的教育觀念確是有點分別，西方可能較接受兒童的多元智能和發揮，也不太看重成績與分數的高低，也沒不斷測考以排次序，也就不會盡早找出所謂落後生，及嘗試用一種策略、一條方程式照顧成績差異了。

所以，當提出要多做班級經營，讓班內同學都對學習，有較好的感覺；又或者教師要深入些理解學生的學習情緒、性格，只需透過課堂上的提問，讓不同程度、能力或自信心的學生都可以參與；及在課堂教學設計上，尋找恰當視聽教材，教得豐富些；有些教師不以為然，認為都不是照顧差異的具體策略，反而堂堂派分層工作紙，天天把學生標韱為「高、中、低」能力組。

西方文獻中，極少有以照顧落後生成績的研究。學者Rosenfeld, M. & Rosenfeld, S. 的大量學習差異研究中，結論是教師對學習差異的觀念要改變。

2017.5.25     原文刊於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：觀課、評課與回饋

在卓越教學領導工作坊上，參加的校長及學校的高中層領導，都特別對觀課、評課及如何給予教師回饋最感興趣，一來是明白課堂是教師接觸時間最長的地方，其學習效果最值得關注；二來評課與回饋的專業知識並不容易掌握。

在工作坊上，我搜集了多份觀課表格讓他們參考，並要求選出一份認為最合用的。在多次的統計中，最多人選的是類似外評觀課表，都是打4、3、2、1分，而又分十多二十個細項，每項都打分，又加又除，認為夠細緻具體的表格。我做了一個小實驗，要求參加者用類似外評觀課表在細項上不斷打圈打細分，與只集中精神觀課打大分作比較，接近毫無分別。

這也無可厚非，外評具官方權威，要跟貼，而且細分越多，就以為可用數字排優列等。這就出現了兩個盲點：一是觀課評分是為了教師考績，像外評為學校打分；二是迷信用細緻分數排名。先說後者，各個細項的重要性及在該課教學的作用都不同，而權重(weightings) 亦不應一樣，所以把細分加起來計，才是不公平；更重要的是，不問恰當教學目標，只盡量實踐表格上的評核細項以取分數是本末倒置，不是有效教學；一堂好課不是數一數有沒有用電子軟件、PPT、多少個小組討論、畫幾多個腦圖，及有沒有用自評互評。

再談考績。如把一堂課的評分作為教師考績的全部，共同認可的標準越清晰、細項越多、比重恰當，分數越細分，越容易排次序，那就可以理直氣壯的說某人升職是因為有78分，你只得75分。各位教學領導，行得通嗎？為甚麼不多看我幾課？我教體育為甚麼評我沒用腦圖？還有.......... ？考績是從多角度、多樣化的表現綜合而成的，觀一次或幾次的課堂表現亦不能令被評者信服，所以以細緻評分式的觀課表是用錯力了。我最重視課堂教學，教師在這方面的表現肯定是考績的重要部份，但不是靠量表。

談有效教學，常總結成五個理解(understanding) ：理解學生、自己(教師) 、目標(課程) 、教學及評估。所以，在觀課、評課和給予回饋時，也要先理解施教者在甚麼教學狀態，教甚麼和為甚麼會這樣教？而不是拿着表格逐項告訴他/她哪項做得好、哪項沒做、哪項做得不足？我稱之為在教師的基礎上幫助改進，與照顧學生學習上的差異一樣，不是拿一個不一定被認同的高標準「谷」學生或教師。

常笑稱自己是「教人教書發燒友」，亦深信教師對學生的學習及成長起重要作用，而且亦覺得沒有教師不想在教學上改進。在多年的教師培育工作，尤其是評課和回饋上，遇上很多挑戰。

「你以為我不懂嗎？我一星期上幾十節，學生問題又多，哪有時間備哪麼多課？」

「教學就是教學，我不屑做『大龍鳳』，做一堂有幾難？」

確實有部份教師，長期疲累，沒從教學中尋到樂趣和成功感，受學生常常學不到而沮喪，自己也變得「習得無助」(learned helplessness) ；亦有具超信心的教師，把一切課堂上的大、小改進都戲謔之為『大龍鳳』，也只是不放心走出安舒區(comfort zone) 的一群。

所以，卓越教學領導，就要從教師的基礎上思考和引導，在理解這些狀態下，專業知識和態度就重要，評課和回鐀的針對性和質素要有保證，才能令被評者受落而改進。下期再續。

                                                                                      (卓越教學領導系列之十四)

2017.5.22     原文刊於教協報671期〈見微集〉

錯誤照顧學習差異

早幾年，學校受外評，都有近乎千篇一律的評語：照顧學習差異的策略不足，需要改善。

沒有照顧差異其實是一個頗空泛的評語，人或學生就是有差異，真正有建設性的回應是要看到學習差異的成因：是智能有異，不同學習特性、速度、時間，動機與專注能力，以至其社經背景等等，而提供意見。

學校為回應外評，紛紛把照顧學習差異作為關注事項，都實行某些统一課堂教學策略或措施。

推行「合作學習」是其一，把所謂「高、中、低」能力合為一組，就以為較低能力學生會受益、受教於高材生，堂堂、科科也如此教，而能力又只以輕微的測考分數區別，策略不是針對差異的成因而設計，後遺症就是不斷標籖所謂低能力生，只會打擊持續學習的動機。

推行「高、中、低」工作紙(worksheets)或課業(tasks)是其二，不同能力學生做所謂不同「程度」的工作紙，程度的劃分是給予學生填答提示(cues) 或做少些，例如要填答一整句時，就會為學生提供首尾兩個字，或少做幾條較深的數學題。

教師其實是一片苦心，希望弱生都能完成工作紙，可交功課。但其實只幫他們填滿，卻沒有讓他們理解如何做，和是否明白。較低能力學生不斷做低程度工作紙，就永遠落後，哪又怎說得是照顧學習差異？歸根究厎，又是不針對差異成因而用統一策略。

本來「課業」這個詞語是指學生應可以用不同的任務展示學習成果，可惜工作紙就是紙筆測考的準備工具，「差異」也只以分數區分了。

理解成因就能解決差異？

絕不，只是較能對症下藥，不盲用方法，弄巧反拙。

2017.5.18  原文刊放於明報副刊〈教育心語〉

教學領導的反思

本學年在香港教育大學，進行了第二次的「卓越教學領導」的講座及工作坊，参加者以校為單位，一校五人，都是校長及中高層領導，要在兩個星期六，花九小時到較偏遠的大學校園聽講及交流，又沒有什麼「認証」作用，中、小學都各有60多間，超過一千多人次，把講堂塞得爆滿，很感動，也反映出學校領導對不斷追求改進，為學生提供優質教育的苦心。

這個培育卓越教學領導的計劃，並沒有由上而下的教改訓示，也沒有模仿及搬來外地的教學模式，更沒訴諸於學術權威及著作，只要求教學領導們對現况作討論及反思。

資訊科技發達，潮流都在談大數據，但學校應如何理解、分析和應用校內數據？最重要是為了起考試比併、問責監察，還是回饋學與教的作用？教學領導究竟對「誰」負責？

教改以來，課改「點子」層出不窮，優秀的課堂教學，是要以有沒有推行這些「點子」、數量多寡來量，還是以學生能否掌握學習目標為準則呢？要隨波逐流 、人有我有，還是有針對性選取合校情的，有為有不為？

學校都有不同類別的專業支援，教學領導如何判斷其作用，如何把「好」支援轉化，能自我發展及持續？

當我們帶著同事進行跨校交流時，要抱著什麼心態和有甚麼準備? 觀摩後，如何引領同事進行討論及跟進?

在規劃校內的教師專業發展時，有何考慮因素? 什麼才是切合教師需要的培訓？

 為什麼每間學校的三年關注事項都大同小異，合理嗎？為什麼每三年都要換及推       行一個「新計劃」？用一個「新名目」？

2017.5.11 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

請勿迷戀測考數據

北京十一學校特級教師魏勇等，再參訪美國多所著名公、私中學，初時總覺得 其課堂教學不夠落實，缺深度，都是輕輕鬆鬆的師生互動，調動興趣，多於「學得要多、答得要準、考得要好」的「好」教學，難怪在跨國的標準測試中瞠乎人後。再深入觀察、探索和深思後，才驚覺人家制度的教育目標並不以考高分、入名牌大學、以考試分來爭取世界排名為主要目標，而是培育興趣、還選擇與自由與學生，讓他們真正自主學習。

所以，無論國內名校，如何取西經，引入外國教育制度的「小班、走班、大量選修課與課外活動」，一要靠統一高考試得高分，才能進北大、清華，也就一定是考試主導，知識內容為重、教要踏實、學要刻苦了。國內名中學，學生都是億萬人中的尖子，專注努力，考高分目標明確，相對來說，什麼非考試的制度改變和教學方式並不重要。

國內很多持進步主義觀念(progressivism) 的教育學者，都想學生能把功利地應付考試的外在動機轉化成具好奇心、愛學習、想探索學問的深層學習者，都不願標榜上海考生在PISA的成績，以免教育繼續維持只為考試比併服務，局限和忽視孩子們的多元才華，更嚴重推毀在統一測考落後學生的信心及持續學習能力。

可惜，在香港，有迷戀大量測考數據，以供比併及監察作用的學者及教育當局，完全無視定期統一強廹測考對「所有」學生的摧殘和壓力，小三學生也不放過，務要把TSA和PISA之類的统一測考變得高風險，一統計出高分就心花怒放，犧牲了什麼不用理會，不關我事，因為後者沒數據證明。

2017.5.4  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

特級教師的反思

上兩星期寫了一篇教育比併，引述了一位全國特級教師魏勇，到美國參訪多所著名公、私立學校的反思，以為挑美國教育的毛病，反令自己出一身冷汗。朋友讀了，問有什麼特別。

魏勇，來自北京的頂尖中學：十一學校，4000學生，400位教師，其中有28位特級教師，175位高級教師，擁北大、清華等名校博士學位的有60人，及來自哈佛、牛津等的69位外籍教師。課程也國際化，有GCE-A Level, IB等。

頂尖高中，成績自然標青，高考650分以上有二百人，入北大、清華的有60多人，佔畢業生的五分一，很多亦出國留學，入名大學。

學校的最大轉變，是校長李希貴曾在哥倫比亞大學教育學院留了36天，訪問取經，於2008年上任，把美國中學辦學模式搬來十一學校。學校除了資源豐厚、萬千寵愛，原是中央軍委子弟學校、重點學校，最大的特色是把一班50人的「正常」高中，由「班主任制，統一課表，有限選修課，少量課外活動，嚴厲打擊『早戀』」，改革為「走班制，可選修大量課程，不反對男女生交往等」，也就是在制度上令學生有較多選擇性和自主性。

學校「成功」，當有其他因素，包括校長魅力能力，教師團隊的凝聚等，不贅。凡有成功模式，國內爭相倒模，其可學與不可學，又惹來爭論。

魏勇與教師團隊再次訪美，就帶着以為學校已引入美國制度，學生有自主多元選擇，認為學習紥實及成績更優秀，就去挑人家的毛病，但看完真正自主、只重引發內在動機的「鬆散」學習，才嚇然驚覺短暫考試成功與終身愛上學習之別。

2017.4.27  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：教學上的輸入、引導、建構與感悟

上兩期談教學要回歸基本，是有見於在課堂上推行自主學習(只是某些小技巧及策略) 及電子教學(只應用某類軟件) 成風，提醒教師應先以學科的教學目標及如何教得好為備課時的首要考量，自主學習策略與電子軟件的應用是為了協助學生達標，不應本末倒置。

要達標，就要有恰當的教學策略，科目不同，學習的內容、概念、能力有異，策略自然亦應多樣化，是簡單的道理，應用得是否恰當，就是優秀學科教師的功力所在，無論是有沒有所謂「創新」教學。

在學科學習內容上，有陳述性(declarative) 、程序性(procedural)以至各種其他知識，有些需要闡述、觀察、展示、甚至練習，就可達致，教師都理解。但到思維、創作、探索、主動學習等能力，問題出現了，最大的謬誤，就在用填框框的方式，「教」自主學習。

在與教師們共同備課時，用了四個詞語，闡述如何回歸基本「教」與「學」。「教」是「輸入」與「引導」，「學」是「建構」與「感悟」。因剛巧是中文科的寫作教學，可較易解釋。

常見的寫作教學，都是找一篇優秀範文來「教」，例如把杏林子作品改寫，成為〈聽聽這小溪〉的範文，再就文章內的擬人擬聲法、用五感、寫景、詠物、抒情，逐一從文章中找一或數個例子以說明、配對；然後要求學生依樣畫葫蘆，寫一篇文，其實是跟框架「填」一篇幾百字的文章。

寫文章就是一個創作，人生經驗不豐富的學生又如何能被「杏林子化」，聽到小溪流水的活潑與輕快，寒風冷雨的孤寂與凛冽，而寫出類近的文章。教師其實都很用心，把最好的東西「硬」輸入，但要學生肯創作，有體驗和觸動才最重要，所以要有豐富的「軟」輸入：一小段具創意的廣告影片，三、五張有故事的照片，幾篇扣人心弦的報告，多篇短小精妙的文章，激發他們的想象和思考，學生才會主動學習。

利用這些豐富而恰當的學習材料，用問題加以引導，勾出用字遣詞的精鍊，運用感覺的巧妙，寫景述情的鋪墊，讓學生從中看到連繫及關係，能理出脈絡，建構知識，而不只是按範文例句，填詞改寫。非語文科的概念知識學習，學得是否有效，與提問的層遞性、引導性相關最大。

豐富恰當的材料、有層次和深度的引導，才能建構學生的能力和知識，而不是只指示學生進行小組討論，或上網尋找資料，整理幾點，就當作建構及自主學習。

對高能力的學生，可把他們的學習成果展示，如一篇借景抒情的文章，互相傳閱，哪一個詞語最傳神，哪一個景最特別，哪一種情最貼切，最喜歡哪一個比喻，由教師引導，作討論、欣賞和相互學習，是另一種建構式學習。可惜，為了推行自主學習，以為都要有互評自評，大部份教師及學生對評核的專業知識、評估評準則一知半解，卻花了大量時間在打分比併，與有效學習無關。

感悟是一個較抽象的名詞，以上述寫作教學為例，老師利用動人材料，鋪排得宜，引導有法，學生自然有所觸動，學習就紥實生根，會「叮」一聲，「啊！原來如此！我懂了！我都做得到！」此就是有所感悟。對哪些要澄清概念、攻破難點的學習，如很多數理科較艱深的課題，感悟尤為重要。

有了感悟，學生才有自我調適學習的能力(self-regulated learning) ，懂自我反思，調整學習目標，就會對自已有更高期望，亦會尋找方法以實踐自己的期許。

                                                                                      (卓越教學領導系列之十三)

2017.4.24   原文刊於教協報670期〈見微集〉