漫步北京舊城區

上星期二，到北京師範大學作學術交流，翌日下午回港，趁早上有點時間，漫步什剎海舊城區。

前年暑假，也趁造訪，從北師大經箭樓、德勝門內大街，走進后海，探胡同，看恭王府，今次想東走雍和宮。途經學校，操場上有初中學生在上體育課，四十多人，在零下三度下，只見老師帶着做熱身，左右上下，原地跳動，同學們都興緻勃勃，之後分成兩組跳大繩，花樣繁多，佇足而觀十五分鐘，寒風凛冽，有點瑟縮，只好續向前走，香港學生，或許也需點鍛鍊。

箭樓是往長城公交車始發站，繁忙，兜兜轉轉，還是回到內大街前。沒什麼非去不可的名勝，也就改走鼓樓西大街。大街兩旁，都是平房、胡同，棠花、西缐、鴉兒 、八步口胡同，沒后海那邊出名，仍很特別；鑽進去，是民居，有點破落，清真小吃、藏式小食，京式羊肉湯、牛肉麵，都有；還有三、兩間學校、小社區浴池、相聲館，舊民風習俗，仍在。每隔百米，都見衛生間指示牌，很安心；遙見鼓樓鐘樓，算達目標，且膝傷未全癒，走回頭路。

走了兩個小時，很舒暢，越走越暖，不過仍步步為營，行人路都泊滿小汽車，公私用單車，橫七豎八，沒落脚之地，應是經濟好現象，被迫走上車路，險象環生；路上煙頭、痰涎、狗糞依然，也是舊區一景。

2018.3.15 原文刊於明報副刋〈教育心語〉

取消作用等於零的小三TSA

有名人為必考、記名、記校的小三TSA/BCA護航，認為若不如此，TSA作用等於零，學校既不能因學生在TSA考試成績而改善教學，不如不考。

那就乾脆取消小三TSA。

改進教學及學習確不是因為考TSA, 好教師要在教學過程中，盡早理解學生學習上的難處，包括學生的已有知識，及學習內容上的重點、難點而設計教學；更要盡快從學生的學習表現中找出教或學上的不足，然後對症下藥，制訂不同形式的回饋，這才是真正在持續評估學生表現中改善教學；這類評估，不一定是靠用紙筆測試，TSA根本達不到上述改善學習效果的目標。

用標準試的表現改善教學，就是相信比併、壓力和操練，用於高中DSE的公開試或許有點作用，但對小三學生完全不恰當。凡只針對標準試的教學，教師最易做，只需不斷就試題重覆講解，加強操練，大量習作，補課等，更不用照顧學習差異， 只希望人人都被操到達標。

記名記校的小三TSA, 會嚴重影響初小的教學及課程，為了應付TSA，除疏忽了考試以外的教育目標，學生的有效學習時間亦給擠掉，敎師的敎學能力及創意也被弱化，此與教改所提倡的學會學習背道而馳。

前缐教師，已千方百計教導不同能力、習性的學生，請不要打擊他們，不要再標準化初小學生，懸崖勒馬，取消小三TSA。

2018.3.8 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

別讓TSA指揮教學

龐永欣質疑有人認為TSA要記名記校才有作用，是不對的，深有同感。

要知道整體教育制度的表現，抽樣考、不定期 、不記名，已完全可以做到，只當作平常練習的低風險評估，才真正展示學習表現。刻意把TSA變成高風險的評估，監察個別學校學生分數，目的在凸顯差異，以方便監控，又認為教師及學生要有恐慌才努力，是不接受學生學習的多樣性，製造操練之根源。

至於TSA的改進教學功能，也就是透過評估以促進學習（Assessment for learning)，更有誤導成分。一年一度的統一測試，是總結性評估(summative assessment), 延後的成績報告，對參與當屆應考的學生完全無助，夾硬以這些評估成果改進下屆學生，不恰當也達不到效果。真正能改進學習的評估是多次、短期、持續的，可以是短測小考、提問短答(quiz)等等，很多元化，是形成性(formative)評估，關𨫡是在個別學生的「可發展區」操作，即時知道學生是否學得到，讓教師盡快檢視評估成績，決定是否再教或給學生增強學習（reinforcement) ；學生要獲得即時回饋(feedback)才能得益，評核才真正促進學習。

TSA已變成高風險的監控工具，學校及教師就被迫以TSA試卷為藍本，考什麼就教什麼、操什麼，小三考就由小一二開始操；更會把考核的「能力」融入日常教學及課程，家課、習作也TSA化，全面受考試支配，學習樂趣盪然無存。

2018.3.1 原文刊放於明報副刊〈教育心語〉

讓學生在課堂上做非主流的學習任務

此系列的上兩篇，都是談如何利用教學影片，在課堂上提升學習興趣、及在課後輔助及補足學習。製作教學影片，就要弄清楚影片的作用，及對準目標（例如為某一組別學生或為協助學生應付考試而製作）；但到現時為止，很多學校教師仍透過課堂上基本的講解，提問或少部分討論活動而教學，又如何照顧差異呢？

當學生的水平、學習習性都參差的時候，只能跟從兩個原則：一是運用多樣化教學設計，延續興趣，令不同能力學生都各取所需，有點得着；但這是一個普遍原則，要與教師對學生的態度配合，有良好的師生關係，此所以做好班級經營是必須的；課程及教學設計也要能針對大中流學生，說易行難，教師都受課程框架及統一考試綁緊，也不容易在科組同事中達成共識，不過如果我們一邊要埋怨學生力有不逮，一邊又要強行教授不恰當的課程，是有矛盾的。

上文已說過可透過資訊科技，嘗試補足課堂學習的不足，但此是抽離於課堂以外的學習，在課堂上，我們是否可讓非大中流的學生進行其他學習任務(learning tasks)。我是從大量觀課中，有感而發的，明明知道有些學生已完全掌握教學內容和概念（例如數學定律）及早早完成習題，為什麼仍強廹他們在同一進度下學習，被拖着，無所事事，在等下一堂，有些尖子學生更忍不住偷偷在枱底做其他功課、或閱讀。此不是單靠什麼推行「合作學習」，就說成是照顧差異，把「高、中、中、低」能力的學生組合，以為這就能讓令高能力學生參與，達至教學相長，是自欺欺人，因目標毫不明確。這要靠教師的敏感度，知道學生在虛耗學習時間，倒不如名正言順接受學生在課堂上做非主流的學習任務，更好的安排是教師早已準備恰當的學習任務，給高端學生；甚至因這類學生自律高、主動性強，自主進行他科的學習也無妨，可容讓，這才是真正從學生得益上看學習。對低端學生，英語學習是最困難的，且班內差異亦大，分組作完全不同的學習任務(寫作、閱讀……) 才應是正常的。

同樣道理，非大中流的低端學生也應有其他任務。不過，這就困難得多，因自我學習動機較低，而常有紀律問題，另類學習任務上就要有以下的第二個原則。

對所謂「沒書緣」、或常因學習失效而沮喪的學生，課堂以外的體驗學習，及參與體藝活動等，是很有意思的，但他們大部份時間仍在課堂內，如何令他們仍想學習？

那就是讓學生不斷有成功感，但要建立在其現有的學習水平及基礎上。絕大部份學生都希望能成功完成學習任務而取得滿足感，才有動力面對下一輪挑戰，「成功」才能孕育「成功」。其實，無論高、中、低端學生、有特殊教育需要學生的學習都是從他們的基礎上，提供及設計他們力剛能及的大量不同層次學習任務，從淺到深，循序漸進，像打遊戲機升級一樣。教師要做的，除設計恰當程度的任務外，一是要提供完成任務的誘因(incentives) ，可以是讚賞、累積的獎勵計劃、或如何與校內考評扣連；二是如何給予學生回饋(feedback) ，讓他們不在失敗或遇到困難下失落，離棄學習。上述也只是通達學習(Mastery Leaning) 的意念，隨着資訊科技的發展，很多教學軟件都可提供即時回饋，大大有利學習。

                                                             (照顧學習差異系列四之四)

2018.2.26 原文刊於680期教協報〈見微集〉

教大民主牆事件處理恰當

朋友問教育大學民主牆事件，在處理犯錯學生上，不公開姓名罰則，有什麼意見。
我不避嫌，認為非常恰當，此亦是我個人教學經驗的體會。

初出道時在收第一、二組別學生的中學任教，是訓導組的一員。一天，洗手間內有學生用箱頭筆寫上痛駡某教師的語句，夾雜粗言穢語，當時來說，是大事，全校震驚，誓要揪出犯事者，公告天下，要施嚴刑峻法，記過停學，這個其實不是什麼大奸大惡的中三學生，只因一時衝動犯錯，之後更一蹶不振，無心向學，聽其他同學說他畢業後不務正業，最後連生命也失去。

我自此耿耿於懷，為什麼要高捧訓導權威，不願理解、聆聽及寬恕學生的憤怨。「易地而處」，也就成為我教書育人的座右銘。

這十多年常到前線做學校改進的工作，聽了、看了優秀教師們如何面對問題學生，也受他們感染，多從理解每一代學生的行為及表現看教育。很多衝突都是來自一時的衝動，發泄對權威的不滿。

毫無疑問，無視別人喪子之痛，張貼幸災樂禍的標語的行為令人極度心痛，需要高度譴責，但作為以「教育為本」的大學，回到教育的本質，是要堅持的。

人性確是有很多盲點弱點，很多時需要有些規律，但更重要的是透過教育，令其自律自省；透過賦予機會，讓其感恩，成為更有貢獻的人。

2018.2.22   原文刊於明報副刊〈教育心語〉

學童之苦

原以為，香港的教育很有優勢，一方面是東方社會的家庭重視孩子的成長及學習，都對子女們有要求，學習都有目標，不會太自由散漫；另一方面，西方教育強調學生為本，重視個人的潛能，可引發兒童學習興趣，內化學習，具創意，能自我探究及解難。能融和東西文化兩種制度的優點，應無往而不利。

事實上，學童正承受兩種文化及制度之苦。

重視子女成長的良好願望，卻變成虎媽式的訓練，既不要輸在起跑線上，又不斷透過在大量測考競爭中，展示如何優秀出色、及不能瞠乎人後。有需求自然有供應，學校都把教育心理及學習理論的專業知識拋諸腦後，以艱深課程、海量家課、密集操練，務求谷出短期成績，以符「虎家長」的要求。

二千年的教育及課程改革，引入很多西方教育制度的元素：要發揮孩子的潛能，照顧其學習習性，培育學生的內在動機，自主性強，能自我尋找知識，掌握新世紀下所需要的共通能力；在實踐上，既高舉「學會學習」的旗幟，及建議推展專題研習、閲讀、體驗學習，高階思維、自主學習，STEM, 以至各種校本評核等等，都是很吸引的。可惜，浪漫式的引入新猷，又不檢討原有制度之惡，簡單至應擱置或取消只帶來大量操練壓力的小三TSA/BCA，仍欲拒還迎。

苦的就是任制度欺凌的學生。

2018.2.15  原文刊於明報副刊＜教育心語＞

依樣畫葫蘆

上星期寫了〈教作文〉一篇，感嘆學生都被訓練成機械式填句，文章是要由「三段、四素、五感、一種感情、兩項手法」合併及打造出來的。

不在前線教學，可能不知現今學生的學習問題，有教師朋友認為，不逐點餵食、不提供填答框架，根本什麼也寫不出，這也許是對的。只是想，這種餵食式教學是否適合不同能力的學生。

我這代讀中、小學時，學習迥然不同，是另一個極端，老師除把範文解讀，學懂字詞、課文主旨、段落大意之外，文法、修辭之類也沒太多強調；作文課時，老師只出題目，連是記敍、描寫、還是說明文也要各自審題，有同學可以揮筆直書，瞬間成文，有在搜索枯腸，如何運用那貧乏詞彙不過，都真正在作文。

回想起來，中文的知識和書寫能力，可能是靠高小、初中時，迷上閱讀武俠小說及章回小說而積累回來的。

學生其實處於一個很吊詭的學習狀況。本來應該要多閱讀，潛移默化，語文知識和能力會增長，寫文章也會得心應手；本來要求學生們能主動、自主學習，要有想像力和創造力，能適應新時代對能力的要求；但在教學行為上，卻不斷設框畫界，要依樣畫葫蘆。

其實我們沒有接受學生在學習產出上(learning outcomes) 的差異，連很個人化的作文，也要標準化、要統一要求。

2018.2.08 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

教「作」文

群組上傳來教中文作文的工作紙，教師鉅細無遺的列明寫記敍文的各段要求：第一般必須用四素句（時、地、人、事），缺一不可；第二段則必須用五感描述，由中心點開始，由近至遠；第三段必須記錄進行時的活動，必須用排比句及比喻句，第四段必須記錄一件特別事件，詳細描述及要用人感句作結。段段附以大量例子，務必跟那些「必須」成文。

這種設計以為可把學習目標明細化，可保證學生能有文交，又學會語法文法，對能力稍遜的學生有裨益。

中文不是我本科，常常不敢評論，只是覺得這並不是學生有感而發的文章，只是機械式的填答工作紙。

對於有些需澄清概念，需由淺入深的解難科目如數理、經濟等，用通達學習法把學習階梯化、細分目標是較合適的，但把語文科要抒寫情感的作文也機械的教和「造」出來，總是有點不以為然。

去年支援小學中文教師教描寫文時，都一定要教和用五感及擬人法，我提出了一個問題：學生在現實環境，如逛公園時，只有三感有強列感受，而又描述細緻，就一定差過能「作出」五感的？他們只是三年級學生，為什麼要有名作家杏林子的感受，和依足其修辭情感而作文？

我們都希望學生多些自發動機、自主學習，教學行為上卻捉著其手，一筆一劃的「造」文。

2018.2.1 原文刊於明報副刊〈教育心語〉