也談文言文教學 (三)

與教師們準備一個文言文教學的單元，共十節，對象是小六學生，共備過程中，有很多學習上的討論，其中一項是如何何評估學習效果。

最易明白的評估理念是要知道預設目標是否達到。

從教師的角度看教學目標，總要有點知識要教，也就是六招「留、補、換、刪、調、代」的閱讀文言文策略，及能理解文言文常用的字詞，但亦要學生在感覺上不懼怕文言文，甚至感受到文言之美。

要知道知識性的目標是否達到，最具體的就是用另一篇文言文，出一份學後測考卷或習作，讓學生展示所識。

教師們的討論非常熱烈。

學生未能達標、測考不合格是否一個失敗的教與學？

為什麼要學六招？我們的預設目標是否恰當？

學懂六招又是否有效學習？為什麼不考學生能否應用這六招於語譯上？這才算成功嘛？

可否在測考題以外問一條開放題，讓學生抒發學文言文的感覺？不過這是很難計分打分的。

在現階段要學生展示所學，是否一定要是測試知識的考卷或練習？

我們要小六生嘗嘗文言文學習，其學習效果是要在十節後立即展示，還是為他們鋪墊好上中學時的相關學習，究竟什麼才是恰當的目標？

連寫三篇談文言文教學，其實是說任何一個課程設計，包括專題研習，體驗學習，以至時興的STEM，也應經歷類似的討論及思考。

2018.4.12 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

也談文言文教學 (二)

對小六學生來說，文言文是外星人語，是一團謎，如何為他們解謎是有效教學的關鍵。

要解謎，就要有提示，備課時，教師們為了引起學習動機，竟想出了先猜emoji，結合圖畫文字猜四字詞語、文言短句，再估成語故事的活動，是估算了學生已有知識（成語）及生活習慣（emoji) 的設計，是循序漸進的學習。

究竟要學什麼呢？傳統的目標分類，是知識、技能、態度，即要理解什麼是文言文，如何定義；及要學懂運用方法，讀通文言、語譯成白話；及感受到文言之美。

一直以來的觀念，是要教足教懂所擬目標，先解定義，再逐個方法用例子解釋，甚麼是「留、補、換、刪、調、代」六招，最後是出習作（工作紙）讓學生填答，過一段日子測考。

教師們更利用資訉科技，把學習材料設計成可升級（level)的遊戲，因學生都喜歡打機，過關搶分最興奮，也引進了層遞式、通達學習(Mastery Learning) 的理念，又可適時插入動畫及解說，增添趣味。

大家都非常熱切的在討論，很興奮。

我本科不是讀語文，也就沒非教什麼語法知識的包袱，突然想到以下問題：

可否不教定義及六招？或只教兩招？

可否不用學生記「留、補…」，而用聯想、配詞等用語？
可否讓學生從多讀幾篇文言故事中找出規律？

很快又想到要「教足所有」及能「考試打分」的光環了。

2018.4.4  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

也談文言文教學 (一)

今年也有到學校作專業支援，組合了三所小學的教師，共同備課和觀課，互相交流觀摩，探索學習效果。我很珍惜這種機會，怕只在大學內長時間培育教師，會失去對前缐教學的觸覺。

其中一校的教師，竟選了文言文教學為課題，目標是期望能提升小六學生對文言故事的興趣，不抗拒，不恐懼，並運用合適的閱讀策略，理解文言文，並可銜接中學中文科的相關學習。

這是對教師、學生和支援人員，一個新挑戰，大家都很興奮和投入。這個自發設計的課程，不受教科書影響，不需應付大考小考，亦沒有要像TSA操練基本能力那麼「淒涼」，也就能拋開包袱，真正從如何設計一個嶄新的課程的各項元素中，開始討論。

我們列舉了一連串的問題：最重要是為什麼要學？應學什麼？如何學才學得到？學生如何才能展示所學？

第一個問題的討論最熱烈，亦最重要。因為要令教師明白今次的嘗試，不是跟既定正規課程而教；也令學生感覺到，學習不是純為了考試。

學什麼的問題最多爭論，目標是否太多，感受文言文的樂趣重要，還是要掌握解讀的策略？

如何學就要從學生的興趣、已有知識的基礎上思考和設計，要輸入什麼學習材料，如何幫學生建構知識和能力？

除測考外，有什麼其他方法能展示所學呢？

2018.3.29 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

取消小三TSA/BCA

教育當局將會就應不應考、如何考TSA，或改名成基本能力的測試 (Basic Competence Assessment , BCA)而作決定，那就乾脆取消小三TSA/BCA。

2000年提出的TSA有兩大目的：「系統評估」和「改進教學」，更強調是低風險的考試，以免重蹈升中試及學能試的覆轍。「系統評估」就是定期監察全港學生中英數的基本能力， 好讓人知道教育制度的表現；「改進教學」就是透過測試，理解學生在那部份能力較弱，或有困難，而作針對性的改善。可惜，這兩個目的，在年年必考、記名、記校，越考越艱深刁鑽的高風險的安排下，不但異化了目的，更帶來對學生學習上的惡果，尤其是對初小學生。上一階段的檢討已清晰反映。

要知道整體教育制度的表現，抽樣考、不定期 、不記名，已完全可以做到，只當作平常練習的低風險評估，才真正展示學習表現。刻意把TSA變成高風險的評估，監察個別學校學生分數，目的在凸顯差異，以方便監控，又認為要問責，教師及學生要有壓力，有恐慌才努力，是不接受學生學習的多樣性，製造操練之根源。此與對學習效果背後的因素，及艱辛的教學狀況，無知而又不理解而作出的。其實，學生的家庭及社經狀况、其前備知識(prior knowledge)，對其考試分數有更大相關。學校教師完全明白教弱勢家庭學生是如何困難，遑論那大批有特殊教育需要的學生。

至於TSA的改進教學功能，也就是透過評估以促進學習（Assessment for learning)，更有誤導成分。一年一度的統一測試，是總結性評估(summative assessment), 延後的成績報告，對參與當屆應考的學生完全無助，夾硬以這些評估成果改進下屆學生，不恰當也達不到效果。真正能改進學習的評估是多次、短期、持續的，可以是短測小考、提問短答(quiz)等等，很多元化，是形成性(formative)評估，關𨫡是在個別學生的「可發展區」操作，即時知道學生是否學得到，讓教師盡快檢視評估成績，決定是否再教或給學生增強學習（reinforcement) ；學生要獲得即時回饋(feedback)才能得益，評估才真正促進學習。

改進教學及學習確不是因為考TSA, 好教師要在教學過程中，盡早理解學生學習上的難處，包括學生的已有知識，及學習內容上的重點、難點而設計教學；更要盡快從學生的學習表現中找出教或學上的不足，然後對症下藥，制訂不同形式的回饋，這才是真正在持續評估學生表現中改善教學；這類評估，不一定是靠用紙筆測試，TSA根本達不到上述改善學習效果的目標。

用標準試的表現改善教學，就是相信比併、壓力和操練，用於高中DSE的公開試或許有點作用，但對小三學生完全不恰當。凡只針對標準試的教學，教師最易做，只需不斷就試題重覆講解，加強操練，大量習作，補課等，更不用照顧學習差異， 只希望人人都被操到達標。

TSA已變成高風險的監控工具，學校及教師就被迫以TSA試卷為藍本，把歷屆TSA題目反覆研究，考什麼就教什麼、操什麼，小三考就由小一二開始操；更會把考核的「能力」融入日常教學及課程，家課、習作也TSA化，全面受考試支配，學習樂趣盪然無存。

記名記校的小三TSA, 會嚴重影響初小的教學及課程，為了應付TSA，除疏忽了考試以外的教育目標，學生的有效學習時間亦給擠掉，敎師的敎學能力及創意也被弱化，此與教改所提倡的學會學習背道而馳。

期望各學校持分者，包括校長、課程領導、教師，以至家長，堅守專業知識，把學校的改進，學生的利益建立在自己的發展強項或價值上，不隨波逐流，被TSA指揮棒牽着鼻子走。

                                                                         (照顧學習差異系列四之五)

2018.3.19 原文刊於教協報681期〈見微集〉

漫步北京舊城區

上星期二，到北京師範大學作學術交流，翌日下午回港，趁早上有點時間，漫步什剎海舊城區。

前年暑假，也趁造訪，從北師大經箭樓、德勝門內大街，走進后海，探胡同，看恭王府，今次想東走雍和宮。途經學校，操場上有初中學生在上體育課，四十多人，在零下三度下，只見老師帶着做熱身，左右上下，原地跳動，同學們都興緻勃勃，之後分成兩組跳大繩，花樣繁多，佇足而觀十五分鐘，寒風凛冽，有點瑟縮，只好續向前走，香港學生，或許也需點鍛鍊。

箭樓是往長城公交車始發站，繁忙，兜兜轉轉，還是回到內大街前。沒什麼非去不可的名勝，也就改走鼓樓西大街。大街兩旁，都是平房、胡同，棠花、西缐、鴉兒 、八步口胡同，沒后海那邊出名，仍很特別；鑽進去，是民居，有點破落，清真小吃、藏式小食，京式羊肉湯、牛肉麵，都有；還有三、兩間學校、小社區浴池、相聲館，舊民風習俗，仍在。每隔百米，都見衛生間指示牌，很安心；遙見鼓樓鐘樓，算達目標，且膝傷未全癒，走回頭路。

走了兩個小時，很舒暢，越走越暖，不過仍步步為營，行人路都泊滿小汽車，公私用單車，橫七豎八，沒落脚之地，應是經濟好現象，被迫走上車路，險象環生；路上煙頭、痰涎、狗糞依然，也是舊區一景。

2018.3.15 原文刊於明報副刋〈教育心語〉

取消作用等於零的小三TSA

有名人為必考、記名、記校的小三TSA/BCA護航，認為若不如此，TSA作用等於零，學校既不能因學生在TSA考試成績而改善教學，不如不考。

那就乾脆取消小三TSA。

改進教學及學習確不是因為考TSA, 好教師要在教學過程中，盡早理解學生學習上的難處，包括學生的已有知識，及學習內容上的重點、難點而設計教學；更要盡快從學生的學習表現中找出教或學上的不足，然後對症下藥，制訂不同形式的回饋，這才是真正在持續評估學生表現中改善教學；這類評估，不一定是靠用紙筆測試，TSA根本達不到上述改善學習效果的目標。

用標準試的表現改善教學，就是相信比併、壓力和操練，用於高中DSE的公開試或許有點作用，但對小三學生完全不恰當。凡只針對標準試的教學，教師最易做，只需不斷就試題重覆講解，加強操練，大量習作，補課等，更不用照顧學習差異， 只希望人人都被操到達標。

記名記校的小三TSA, 會嚴重影響初小的教學及課程，為了應付TSA，除疏忽了考試以外的教育目標，學生的有效學習時間亦給擠掉，敎師的敎學能力及創意也被弱化，此與教改所提倡的學會學習背道而馳。

前缐教師，已千方百計教導不同能力、習性的學生，請不要打擊他們，不要再標準化初小學生，懸崖勒馬，取消小三TSA。

2018.3.8 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

別讓TSA指揮教學

龐永欣質疑有人認為TSA要記名記校才有作用，是不對的，深有同感。

要知道整體教育制度的表現，抽樣考、不定期 、不記名，已完全可以做到，只當作平常練習的低風險評估，才真正展示學習表現。刻意把TSA變成高風險的評估，監察個別學校學生分數，目的在凸顯差異，以方便監控，又認為教師及學生要有恐慌才努力，是不接受學生學習的多樣性，製造操練之根源。

至於TSA的改進教學功能，也就是透過評估以促進學習（Assessment for learning)，更有誤導成分。一年一度的統一測試，是總結性評估(summative assessment), 延後的成績報告，對參與當屆應考的學生完全無助，夾硬以這些評估成果改進下屆學生，不恰當也達不到效果。真正能改進學習的評估是多次、短期、持續的，可以是短測小考、提問短答(quiz)等等，很多元化，是形成性(formative)評估，關𨫡是在個別學生的「可發展區」操作，即時知道學生是否學得到，讓教師盡快檢視評估成績，決定是否再教或給學生增強學習（reinforcement) ；學生要獲得即時回饋(feedback)才能得益，評核才真正促進學習。

TSA已變成高風險的監控工具，學校及教師就被迫以TSA試卷為藍本，考什麼就教什麼、操什麼，小三考就由小一二開始操；更會把考核的「能力」融入日常教學及課程，家課、習作也TSA化，全面受考試支配，學習樂趣盪然無存。

2018.3.1 原文刊放於明報副刊〈教育心語〉

讓學生在課堂上做非主流的學習任務

此系列的上兩篇，都是談如何利用教學影片，在課堂上提升學習興趣、及在課後輔助及補足學習。製作教學影片，就要弄清楚影片的作用，及對準目標（例如為某一組別學生或為協助學生應付考試而製作）；但到現時為止，很多學校教師仍透過課堂上基本的講解，提問或少部分討論活動而教學，又如何照顧差異呢？

當學生的水平、學習習性都參差的時候，只能跟從兩個原則：一是運用多樣化教學設計，延續興趣，令不同能力學生都各取所需，有點得着；但這是一個普遍原則，要與教師對學生的態度配合，有良好的師生關係，此所以做好班級經營是必須的；課程及教學設計也要能針對大中流學生，說易行難，教師都受課程框架及統一考試綁緊，也不容易在科組同事中達成共識，不過如果我們一邊要埋怨學生力有不逮，一邊又要強行教授不恰當的課程，是有矛盾的。

上文已說過可透過資訊科技，嘗試補足課堂學習的不足，但此是抽離於課堂以外的學習，在課堂上，我們是否可讓非大中流的學生進行其他學習任務(learning tasks)。我是從大量觀課中，有感而發的，明明知道有些學生已完全掌握教學內容和概念（例如數學定律）及早早完成習題，為什麼仍強廹他們在同一進度下學習，被拖着，無所事事，在等下一堂，有些尖子學生更忍不住偷偷在枱底做其他功課、或閱讀。此不是單靠什麼推行「合作學習」，就說成是照顧差異，把「高、中、中、低」能力的學生組合，以為這就能讓令高能力學生參與，達至教學相長，是自欺欺人，因目標毫不明確。這要靠教師的敏感度，知道學生在虛耗學習時間，倒不如名正言順接受學生在課堂上做非主流的學習任務，更好的安排是教師早已準備恰當的學習任務，給高端學生；甚至因這類學生自律高、主動性強，自主進行他科的學習也無妨，可容讓，這才是真正從學生得益上看學習。對低端學生，英語學習是最困難的，且班內差異亦大，分組作完全不同的學習任務(寫作、閱讀……) 才應是正常的。

同樣道理，非大中流的低端學生也應有其他任務。不過，這就困難得多，因自我學習動機較低，而常有紀律問題，另類學習任務上就要有以下的第二個原則。

對所謂「沒書緣」、或常因學習失效而沮喪的學生，課堂以外的體驗學習，及參與體藝活動等，是很有意思的，但他們大部份時間仍在課堂內，如何令他們仍想學習？

那就是讓學生不斷有成功感，但要建立在其現有的學習水平及基礎上。絕大部份學生都希望能成功完成學習任務而取得滿足感，才有動力面對下一輪挑戰，「成功」才能孕育「成功」。其實，無論高、中、低端學生、有特殊教育需要學生的學習都是從他們的基礎上，提供及設計他們力剛能及的大量不同層次學習任務，從淺到深，循序漸進，像打遊戲機升級一樣。教師要做的，除設計恰當程度的任務外，一是要提供完成任務的誘因(incentives) ，可以是讚賞、累積的獎勵計劃、或如何與校內考評扣連；二是如何給予學生回饋(feedback) ，讓他們不在失敗或遇到困難下失落，離棄學習。上述也只是通達學習(Mastery Leaning) 的意念，隨着資訊科技的發展，很多教學軟件都可提供即時回饋，大大有利學習。

                                                             (照顧學習差異系列四之四)

2018.2.26 原文刊於680期教協報〈見微集〉