台灣翻轉教學的推手

真湊巧， 剛寫了台灣高中一女生對翻轉教學(flipped learning)的質疑，翻轉教學的推手，台灣大學電機工程學系葉丙成教授，於上星期六在香港教育大學有一講座，談如何運用教育科技遊戲，及學生朋輩的互勵，引起學生學習動機。

葉教授的演講，非常有魅力，聲情並茂，讓每一個聆聽者都能感受到其教學熱誠，及如何在學生角度看學習。

他早已獲大學最佳教學奬，深受學生歡迎，仍常反思如何令教學更有效果，感到無論如何教得活潑豐富，少部分學生仍偶打瞌睡，才嚇然驚覺如何令學生全面參與學習(engage in learning)的重要。

其實，他不只是在推翻轉教學，而是不停在想辦法調動學生的積極性。想在課堂上人人參與，就要多些互動討論，所以上課之前，就先要觀教學影片，掌握基礎知識；想學生具有觀教學影片的習慣，使之成為學習的一部份，那頭兩星期的課就與學生在課堂上一齊觀，討論為何要觀片、觀什麼、及如何找問題？培養其自主學習能力；想令學生在課堂上全面參與，就不是只設計討論問題，而是有新挑戰，提升難度及多元性的活動。

在資訊科技年代，學生都是按電腦、打手機長大的，要以他們的生活及習慣設計教學，葉教授就開發IT教學遊戲平台(Gamification)，把打機與學習結合，創作PaGamo遊戲，完成數學或其他學科單元的練習後可升等、或搶佔地盤等等，使學生透過競爭而延續學習動機。PaGamo更發展為全球性學生電子遊戲比賽。

這就是全從學生的興趣及行為上轉變教學。

留一點白，以上的教學，對我們有什麼啟發和反思？

2017.6.29  原文刊於明報副刋〈教育心語〉

「被自主」學習

上星期引述一名台灣女生的文章，對「翻轉教室」教學法的意見。

只就讀高中一，竟能就這些學習議題詳細分析，加以批判，難得，尤其是質疑翻轉教學與自主學習的關係。她以夥同同學參加人文經典閱讀比賽為例，主動選哲學書本，找老師講解，並讀了康德、傅柯、鄂蘭等經典著作，再以書本的論述解釋二二八事件，及用戲劇展示，才是真正自主學習，而不是被老師安排看什麼影片，在課堂上分成小組，安排討論時間，要各小組組長作報告，就叫做自主學習。

內地以「還課堂給孩子」為口號的自主學習，要做導學案，然後在課堂作小組討論(小展示) ，及對着全班由組長(小老師)作報告(大展示) ，再由老師作少量點撥，最後要達標檢測的學習模式，雖然可能有百分之八十的課堂時間由學生控制，其實也不算是真正自主自發的學習。

在所觀過的內地自主學習課堂，學生表現出色，認真討論，對課文理解透徹，解題亦頭頭是道，究其原因，是與學習時間多、態度積極、學習專注而勤奮、內容亦與考核息息相關，卻不純是自發式、自我探究的自主學習，其實是由老師安排設計的「被自主」學習。

不要誤會「被自主」學習就出問題，我們向內地取經，效法其方式，就要擁有相近條件，尤其是能栽培或已擁有相近習慣的學生。

西方多用自我調控學習(self-regulated learning) 這個詞語，學者Zimmerman & Schunk定義為是自我生產(self-generated) 的想法、感覺和行動，能有系统的達至學生的自訂學習目標。

是真自主，很難做到。

2016.6.22  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：觀課回饋要從教師基礎上建設

上期提到，作為卓越教學領導，提供專業有效的觀課回饋，就要從教師的基礎上思考和引導，在他們面對的教學狀態下，給予建設性的回饋，只評分，無助教師專業發展。

上星期，同事辦校長研討會，請來上海特級教師作分享。

特級教師是內地對中小學教師的一種榮譽稱號，由教育部和國家計畫委員會聯合頒發；必須對所教學科有較豐富的理論知識和教學經驗，教學效果好，質量高，工作中要有創新精神，成績顯著，在某一門學科的教學上確有專長，才能評上。

嘉賓講者很年青，三十出頭，得此榮譽，自是不凡。講者教英語，有魅力，自信強，說英語流暢清晰。

講者熱愛教學，報表上都是與同事作教研的片段，備一堂課要過數關，共備教師、指導教師(mentor) 、教研室主任等等，課堂教學細節有條不紊，鉅細無遺，才作公開課展示，及示範教學；再到各城市作分享及示範如何教英語，常有過千教師觀課；甚至會參加教師比賽，在劇院台上教學生，被打分、評等。

講者亦播出一段自己的教學影片，面對五十多位同學的大班，以全英語提問，有條理的協助學生理解課文，全班學生都專注聆聽，寫筆記，起立答問的學生都能回應，一課典型以教師為中心的順暢教學，教師佔了大部份課堂說話時間。

參與者有資深校長及教學領導，外籍也有，聽後討論，有兩點特別提出：(一) 一堂好課是否要先研出一套教學標準流程或模式，甚至可作比賽？(二) 這是優秀英語課堂教學嗎？為甚麼學生的參與這麼少？

我的回應是：(一) 可以，如果所有學生都高動機、專注，習慣了一個學習模式，在比賽中，學生已成為被控的變因 (controlled variable) ；(二) 是內地的優秀教學，因不但學習文化和條件不一樣，而學生都適應，能考好試就成。

把這課內地的優秀教學，換上香港學生，效果如何，不言而喻。用西方的活動教學教內地優生，他們既不習慣，更會嫌學得少和慢。

同樣道理，不同組別的學生，學不同的知識和能力，受教於不同風格的老師，都可能要用不同的策略，才學得較好。校內教學領導，要令教師們被評課後有所得益，回饋就要從他們的角度思考，在教師的基礎及固有習性上，提即時可改的建設性建議，才會心悅誠服的改變。

簡單點說，跟着碎片式評估表評教師沒高階提問、沒照顧差異、為甚麼沒互評之類的回饋沒大意思，因為這些評語無多大回饋作用。有效回饋是指給予的訊息或意見能令學習者改變其行動而達至預期目標，只評提問太初階，而不能針對目標而建議高階問題，或其他提問方式，教師不會改變。

內地的評課，都會先讓施教者「說課」，解釋其教學目標、設計、步驟等等，觀課者才能較理解教法和作用。這種說課方式，我們較少用，大規模觀課的方式亦沒內地普遍。卓越教學領導，就是幫教師學懂說課，也就是反思其課堂教學。

在工作坊上，常叫教師用一條時間線上，標列一切課堂活動，再反思在教學的不同階段，應用了甚麼教學策略，針對甚麼教學目標，有甚麼效果？有沒有佈置好學生學習的舞台(set the stage) ，以準備學習？在過程中，學生參與學習(engage in learning)的程度為何？是漸次提升還是倒退？如何得知學生學得到，能總結及鎖緊(anchor)學習？

以上都只是令教師意識到(alert) 教學 目標、策略、參與及效果的重要。有效回饋及建議仍要靠教學領導的功力，對Pedagogical Content Knowledge (PCK) 及 Technology-PCK的掌握。

                                                                                    卓越教學領導系列之十五

2017.5.19   原文刊於教協報672期〈見微集〉

台灣高中女生對翻轉教室的質疑

朋友傳來一篇網上文章，是台南一高中女生所寫，題為〈一名高中生的觀點：翻轉教室(flipped classroom)，還是「翻桌教室」？〉載於台灣網上雜誌〈關鍵評論網〉。

她以在國中學習的經驗，在「翻轉教室」的教學模式下，評論此教學法。

翻轉教學在台灣及國內成為潮流，甚至作為一種教學法運動推廣。主要是期望學生先在家，透過網絡觀看教學影片，掌握單向接收式的基本知識，在課堂時間，即可與老師互動討論，這樣就更有效率的運用時間，及多了思辯探索等能力。

該女生以第一身参與此種學習法，而道出其預設目標與實況的不同，還質疑大力唱好一種教學法之時，有沒有確實理解學生的觀點。

例如推廣者認為翻轉課堂，可提升學習效率，因為課堂上學生不用再被動聽講，師生可就難點互動討論，基本知識都在家學習，女生認為這與效率無關，因這只是延長了學習時間，而且亦侵蝕了學生在課餘的其他活動時間。

此點置諸於國內推行的「導學案式」自主學習，亦近似。

她又認為自主學習與翻轉課堂沒絕對關聯，不是課前課後在家觀片就叫自主學習，真正的自主是自發對某些課題、現象、事件產生與趣而尋根究柢，而不是被廹看教學影片或做什麼預習，那是「被自主」。

我從不推一套標準的教學模式，更認為什麼形式的教學都有可受用者。

特別推薦教師看一看此高中一年級女生所寫的七千多字文章，有理有據，又有回應台灣翻轉課堂的教授級推手的解釋，及後記等等。

有點汗顏，我們的中學尖子生寫得出嗎？

2017.6.15 原文刊於明報副〈教育心語〉

特級教師的分享

同事辦校長研討會，請來上海特級教師作分享。

嘉賓講者很年青，三十出頭，已被評為特級教師。特級教師是內地對中小學教師的一種榮譽稱號，由教育部和國家計畫委員會聯合頒發；必須對所教學科有較豐富的理論知識和教學經驗，教學效果好，質量高，工作中要有創新精神，成績顯著，在某一門學科的教學上確有專長，才能評上。

年紀輕輕，得此榮譽，自是不凡。講者教英語，有魅力，亦有點潮，自信強，說英語流暢清晰。

講者熱愛教學，報表上都是與同事作教研的片段，備一堂課要過數關，共備教師、指導教師(mentor) 、教研室主任等等，課堂教學細節有條不紊，鉅細無遺，才作公開課展示，及示範教學；再到各城市作分享及示範如何教英語，常有過千教師觀課；甚至會參加教師比賽，在劇院台上教學生，被打分、評等。

講者亦播出一段自己的教學影片，面對五十多位同學的大班，以全英語提問，有條理的協助學生理解課文，全班學生都專注聆聽，寫筆記，起立答問的學生都能回應，一課典型以教師為中心的順暢教學，教師佔了大部份課堂說話時間。

參與者聽後作討論，有兩點特別提出：(一) 一堂示範好課是否要先研出一套教學標準流程或模式，甚至可作比賽？(二) 這是優秀英語課堂教學嗎？

我的回應是：(一) 可以，如果所有學生都高動機、專注，習慣了一個學習模式，在比賽中，學生已成為被控的變因 (controlled variable) ；(二) 是內地的優秀教學，因 學習文化和條件不一樣，例如只應付高考。

2017.6.8  原文刊放於明報副刊〈教育心語〉

六四的約會

研討會完結後，一位頭髮已斑白的教師趨前。

「老師，還記得一年一約啊！」

我們其實從來都沒約定過。

每年的那一夜，他都會在哪個地方，找上我，無言的對望，來一個緊緊的擁抱。

他是我在一九八九年，任教師範學院時的學生。

每年的那一夜，我都會駐在那通道上，守着籌款車，感謝市民的捐獻。說來慚愧，只能為支聯會做那丁點的事。

每年的那一夜，無論風如何吹，雨怎麼打，都會完成那個從沒約定的約會。

每年的那一夜，都看見很多熟悉的臉孔，堅定的眼神，默默的向前走，找個位置，坐下來，靜待集會開始，高舉燭光，唱出悲憤，悼念在哪場波瀾壯闊運動中，為爭取民主自由犧性的年輕學生。

每年的那一夜，不只是一個儀式，更是一次心靈洗滌，見證良知公義的場合。

二十八年了，民主運動不斷受到打壓，有人感到沮喪，覺得勞而無功；有人趨炎附勢，揶揄訕笑；部份年輕人，亦有他們自己的主見；這些都是爭取民主的道路上，必然的挑戰。

這幾年，香港的核心價值已被摧殘淨盡，是最艱難的時候，也就更需要堅持，為理想、民主、人權、自由、公義而奮鬥。

今年六月四日，剛是星期日，就讓我們携同家人、子女、親友、學生，同赴這個約會。

2017.06.01 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

再談照顧學習差異

多年前到學校，就「如何照顧學習差異」作專業支援。

當時列舉了十多二十種策略讓教師討論，從班級如何組合、大小班、課程調適、教學策略、補課輔導，以至班級經營等。

也做了一個小統計，教師們多用的是以成績分班、補課及删減課程內容，分程度工作紙等策略。用這些策略的意念，就是很想把學生分類，及想法幫助提升落後學生的成績，也隱含着把學習差異等同成績差異，能力也只以考試劃分。

這是很自然的想法，教師都希望針對落後生而做功夫，但當常用或錯用某一方法，如在小學用低程度工作紙，不但有學生不斷被標籤為弱生的壞效果，也局限了教師尋找提升動機的其他教學方法。

東西方的教育觀念確是有點分別，西方可能較接受兒童的多元智能和發揮，也不太看重成績與分數的高低，也沒不斷測考以排次序，也就不會盡早找出所謂落後生，及嘗試用一種策略、一條方程式照顧成績差異了。

所以，當提出要多做班級經營，讓班內同學都對學習，有較好的感覺；又或者教師要深入些理解學生的學習情緒、性格，只需透過課堂上的提問，讓不同程度、能力或自信心的學生都可以參與；及在課堂教學設計上，尋找恰當視聽教材，教得豐富些；有些教師不以為然，認為都不是照顧差異的具體策略，反而堂堂派分層工作紙，天天把學生標韱為「高、中、低」能力組。

西方文獻中，極少有以照顧落後生成績的研究。學者Rosenfeld, M. & Rosenfeld, S. 的大量學習差異研究中，結論是教師對學習差異的觀念要改變。

2017.5.25     原文刊於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：觀課、評課與回饋

在卓越教學領導工作坊上，參加的校長及學校的高中層領導，都特別對觀課、評課及如何給予教師回饋最感興趣，一來是明白課堂是教師接觸時間最長的地方，其學習效果最值得關注；二來評課與回饋的專業知識並不容易掌握。

在工作坊上，我搜集了多份觀課表格讓他們參考，並要求選出一份認為最合用的。在多次的統計中，最多人選的是類似外評觀課表，都是打4、3、2、1分，而又分十多二十個細項，每項都打分，又加又除，認為夠細緻具體的表格。我做了一個小實驗，要求參加者用類似外評觀課表在細項上不斷打圈打細分，與只集中精神觀課打大分作比較，接近毫無分別。

這也無可厚非，外評具官方權威，要跟貼，而且細分越多，就以為可用數字排優列等。這就出現了兩個盲點：一是觀課評分是為了教師考績，像外評為學校打分；二是迷信用細緻分數排名。先說後者，各個細項的重要性及在該課教學的作用都不同，而權重(weightings) 亦不應一樣，所以把細分加起來計，才是不公平；更重要的是，不問恰當教學目標，只盡量實踐表格上的評核細項以取分數是本末倒置，不是有效教學；一堂好課不是數一數有沒有用電子軟件、PPT、多少個小組討論、畫幾多個腦圖，及有沒有用自評互評。

再談考績。如把一堂課的評分作為教師考績的全部，共同認可的標準越清晰、細項越多、比重恰當，分數越細分，越容易排次序，那就可以理直氣壯的說某人升職是因為有78分，你只得75分。各位教學領導，行得通嗎？為甚麼不多看我幾課？我教體育為甚麼評我沒用腦圖？還有.......... ？考績是從多角度、多樣化的表現綜合而成的，觀一次或幾次的課堂表現亦不能令被評者信服，所以以細緻評分式的觀課表是用錯力了。我最重視課堂教學，教師在這方面的表現肯定是考績的重要部份，但不是靠量表。

談有效教學，常總結成五個理解(understanding) ：理解學生、自己(教師) 、目標(課程) 、教學及評估。所以，在觀課、評課和給予回饋時，也要先理解施教者在甚麼教學狀態，教甚麼和為甚麼會這樣教？而不是拿着表格逐項告訴他/她哪項做得好、哪項沒做、哪項做得不足？我稱之為在教師的基礎上幫助改進，與照顧學生學習上的差異一樣，不是拿一個不一定被認同的高標準「谷」學生或教師。

常笑稱自己是「教人教書發燒友」，亦深信教師對學生的學習及成長起重要作用，而且亦覺得沒有教師不想在教學上改進。在多年的教師培育工作，尤其是評課和回饋上，遇上很多挑戰。

「你以為我不懂嗎？我一星期上幾十節，學生問題又多，哪有時間備哪麼多課？」

「教學就是教學，我不屑做『大龍鳳』，做一堂有幾難？」

確實有部份教師，長期疲累，沒從教學中尋到樂趣和成功感，受學生常常學不到而沮喪，自己也變得「習得無助」(learned helplessness) ；亦有具超信心的教師，把一切課堂上的大、小改進都戲謔之為『大龍鳳』，也只是不放心走出安舒區(comfort zone) 的一群。

所以，卓越教學領導，就要從教師的基礎上思考和引導，在理解這些狀態下，專業知識和態度就重要，評課和回鐀的針對性和質素要有保證，才能令被評者受落而改進。下期再續。

                                                                                      (卓越教學領導系列之十四)

2017.5.22     原文刊於教協報671期〈見微集〉