自主學習的三問與三思

早幾年，被邀請談如何推行自主學習，我會先提出三問：什麼是自主學習？為什麼要推行？推行是針對什麼學生學習問題？其實是想提醒學校，不要在不求甚解之下，就以為有像烹飪書的步驟，跟著做就可以，因為要求學生自主學習仍是空泛的期望，什麼能力、哪個程度、什麼條件下的學生能自主呢？

理解與不理解，應做與不應做，做什麼才更有效的討論，在大量教學工作的重擔下都被擱置，快些聽到如何做、跟着做。最好是提供行動點子，例如：教學生自訂目標、自動草擬高階題目、自製筆記、自行思考多少式、自我評估及反思、自行分組討論等等，凡是有個「自」字就是推行自主學習。教師很勤懇，又怕學生「自主」不來，也就製作大量表格、工作紙，讓他們填答，學生也就機械式的「學習」，被「教到」自主。

傑出學習者，都對學習有憧憬、有目標、有策略、能解難反思；我常思考，這些自主學習「能力」，是如何達至的？這些能力是成功學生在長期的學習過程，受對知識的求知探索，及教師教學上的引導薫陶而養成的，即是潛移默化的，還是被拆成一個一個小能力，被教成的？

沒做及沒讀太多相關的研究，只從實踐和觀察，提出疑問。

現在主講自主學習，我提出三思：一思為什麼會選這些策略或點子推行自主學習，是從哪裏學到，為什麼要跟着做？二思為什麼覺得所推的行動策略是有效、有利學生學習的？三思我們是否在「亂推」自主學習？

我們常「教」學生自我反思，有否以身作則？

2016.11.10   原文刊於明報副刊〈教育心語〉

什麼是自訂目標？

今年有機會到前線去，與老師們共同備課，探討如何實踐自主學習。

很多都參考Zimmerman & Schunk自我調控學習(self-regulated learning)的理論，大抵是成功的精英，都能整理好自己的學習，有策略的達至自己訂立的目標；能組織及整理資料，懂得分析及探索問題，更能檢討、調適及反思策略、修訂目標等等。這些都是成功、成熟的優秀學生行為。

上述的能力都吸引而重要，所以學校要全面「推」自主學習，在各科各級落實，就以為是具體地「教」每一項能力，例如自訂目標，就在每課都要求學生自訂；一班小學三、四年級的學生在學語文時，有甚麼最具體目標呢？於是就出現可「選」學三、四、五或六個字詞的目標，或由老師把教學目標拆為四、五條，讓學生「剔」一、兩條。

這都是老師們很苦心的設計，因為都感受到小學生可能也不懂所謂自訂目標，就只好「幫」他們、「教」他們。

我問了下列問題。

一堂課、甚至一單元的學習，教師預設的教學目標都由學生自訂，有多有少，那甚麼叫做成功達標呢？如果學生都選只訂學兩個字詞，又全達標了，教師是否應很雀躍，因成功地「教」了學生自訂目標？

問題出在那裏？什麼是自訂目標？何時，哪階段、什麼成熟度、智力的學生才有能力、或需要自訂目標？

上述的例子只是冰山一角，要堂堂課自擬題目、自評、互評、填反思日誌等，比比皆是。

可惜勤懇疲勞的教師都沒時間討論和思考，做什麼才恰當有效，要應付政策及落實關注事項(推自主學習)，快教我設計自訂目標的步驟，給我自評的表格。

2016.11.04 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

教學影片

資訊科技發達，互聨網出現，以錄像片段作教學用途變得輕而易舉，無論從youtube下載，還是從記錄片檔案資料搜尋，都有大量選擇。

通識科的教學，就常在課堂上播映像《鏗鏘集》的記錄片，一播半小時，著學生分組討論，成因結果、不同持分者意見等等，再由組長匯報，寫在黑板上，教師做點總結，兩堂就過去了。

這種形式，不算是有效的教學，卻又很難清晰解釋，是教師教學範式(paradigm)出錯。因為學生都聽話，能力中等，覺得上課有影片看，不悶，看完又可說說意見，可惜平平淡淡，無爭辯點，更無創見。教師又認為這是還課堂給孩子，不要扼殺他們意見，讓學生自主學習，教師被動點好；亦有先要求學生課堂前觀片，上課討論，說是推行「翻轉課堂」。

記錄片是說故事，不是作教學的，把它變作教學用途，教師就要重新鋪排設計，選哪幾段，多少分鐘一段，如何調前放後，或插入其他資訊、閱讀資料，觀片要注意什麼，之間如何以問題引導，令學生有較高階的思考，吻合教學目標，就像寫引人入勝的劇本一樣，環環緊扣，殊不簡單。

這類教學，課前觀片，作用不大，一來學生未必有動機觀片，二來基礎知識薄弱，分析能力不高，仍要教師帶導。所以較為適合的教學影片，應是教師自製自拍的講解或展示，短而精，多是要澄清概念難點的數學、經濟等科，或要用影象更易表達的科學實驗等。

當然，作提升興趣用途的影片，如一段載歌載舞的英語音樂劇，目標不同，當作別論。

2016.10.27  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：資訊科技教學效能的探索

上兩期談作為教學領導如何觀課評課的問題，提到資訊科技高速發展及普及化，及自主學習的推行，課堂的學習效能會受到新挑戰，是否凡運用新科技就是好、傳統學習理論及教學策略有否有價值、課堂內外、前後的學習如何配合等等問題都要深入探究。

曾觀過某些電子課堂教學， 學校硬件設備優良，一人一機，同步上網暢順，教師與大部份學生都能掌握各軟件及資料儲存平台的應用。學生上課都跟指示、專注，想完成老師的要求。課堂用語（classroom language ) 都轉變了，不再用paid attention, listen, look at me, 是 lower the screen, go to goggle site, use padlet, write your responses，學生都只在𨫡盤上猛按；眼都只盯著熒幕，手不斷再掃，真的正「自主」學習。教師只出一道題，叫學生討論並填答，討論時不用出聲，都在按鍵，與在whatsapp群組上你一句、我一句的在交流一樣，亦有同學不知所措，不懂反應，手在亂按，當然有些半遊魂，自得其樂。四人的分組不是圍坐，是平排的，方便教師在課室後面監察學生電腦上的畫面；教師與學生、學生與學生的眼神可不大交流，但好像都在學習。

又有些課堂，學生是應用某些軟件作電子學習，其實是填答工作紙，不過不是紙板，有顏色、有圖畫、在熒幕上有動感，亦頗有趣味。

上面只是簡畧描述，旨在引起教師朋友們對資訊科技教學效能的探索。

談教學效能，不得不回到Lee Shulman的經典詞Pedagogical Content Knowledge (PCK) ，即學習內容應如何教的問題。PCK其實不只是如何教 (how to teach) ，是如何組織學習內容、處理概念及難點，以恰當教學策略，針對學生學習需要，在一個特定的學習環境中(課堂上) 令學生學到。這自然是老師為本的直接教學(direct teaching) ，老師PCK強，就教得好，學生得益，我們幾代教師是這樣成長的。

電子時代，科技高速發展，學習自然有異，研探資訊科技如何促進，甚至徹底改變學習，是教學領導的責任；不過學校教育的整體環境及限制，例如我們是集體教導、仍極度重視公開試、關心學生的「正規」升學，不像在其他界別，找些個別成功例子，隨時說要創新，就可以隨便改變。

因資訊科技促進教學而重新探索PCK，就是e-PCK，我跟潮流，戲稱之為PCK2.0，其實有點偏好，e-PCK以e為先，PCK2.0以PCK為主軸。

我資訊科技知識非常貧乏，但專業上是要培訓教學領導，促進學校改進，不能不嘗試理解，以下有關電子教學軟件的認識和作用，都只是透過學生(都是教師) 及同事們，在不嚴謹、非正式的訪談中整理，是粗疏的分類，作拋磚之用，望有識之士賜教，延伸探索。

與學生及同事談電子教學，他們都是很興奮的談軟件及平台如何用的問題，每次都有新軟件名，在坊間日新月異，多如牛毛，像Google form, audionote, awesome note, Xmind, enjoy hiking, schoology, padlet, Next, Plickers, Awesome note, Edraw Max mind map, goodle keep, Socrative, Scan & Translate, Soun-mete, catch notes, Eduventure X, Evernote, Seesaw, Zotero, Loop, Mindomo, SomNote, Kahot, Bubbl.us, WorldLingo, Sway, Comic Life, neopad,  Edmodo, Edpuzzle. E-Textbook, i-pad apps ……。有些是學習平台，上下載資料、練習之用；有些只是學某一種技巧，如教學生做筆記，上面已有五、六款畫mindmap的軟件。

學校要推行電子教學，教師們都只能周圍取經，往往都犯上了購物單症候群(shopping list syndrome) ，即不斷買，越多越好，而不知其作用，就嘗試整理一下，資訊科技教學(即不只是用apps，還包括上網搜資件、尋找及制作教學影片，以至翻轉課堂)的類別及作用，及與學科內容如何教和學做點分析，下期再續。

                                                                                  (卓越教學領導系列之六)

2016.10.24 原文刊於教協報《見微集》

專業學習社群的討論

久沒到學校前缐作專業支援，怕離地。今年組合了四所小學，共二十多位老師，以學習社群的模式，嘗試以科為本，推行自主學習。

自主學習無成規，最理想的是能提升學生主動性，自我承擔更多責任，持續學習。
但當把理念化為實踐策略，殊不容易。

有學校以一個學習單元，三、兩堂課為基礎設計，課前要求學生預習，上課時要多小組活動，多學生分享、表達、展示，課後有延伸課業，更希望學生因在學習歷程有觸動、有好感而主動閱讀，尋求相關知識。

老師們意見紛陳，上述根本就是好教學的流程，推不推行自主學習都應如此；有說預習目標要清晰，緊扣學習內容；有認為小組活動前要學生先讀資料，看教學影片；有覺得討論時不能無的放矢，交流後有系統總結等等；討論最多是如何設計課後課業或任務，應否有多元化的選擇，照顧差異，和讓學生自主。

有學校則會把「想教」的學習策略放入課程和要教的課文內，如何配合要教要考的「字詞及語法」，更是一大挑戰。該校用圖書教學的二十多課節，推自主學習，選自訂學習目標為策略，真正的自主，是學生能自主，自我訂下要多閱兩本圖書，或把圖書化成劇本並演出，但好像又要考慮評估及所謂「實質」學習，不如引導學生以學多少個字詞為目標。

老師討論時，也有點苦笑，又要放手，又要捉實，如何平衡？應否放膽讓學生自主也就很煩惱了。老師的苦惱，對我也是一個很大的警覺。

教師持續進步，靠的是這些專業學習社群的寶貴討論。

2016.10.20  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

電子教學遊戲

與舊學生聚會，其中一位很興奮的談及一個電子教學遊戲，說很簡單，不用裝軟件，同學可用手機或ipad上網站，就可以玩；設置容易，老師只放上MC題，同學都聚焦大螢幕，在手機上按圖形，代表ABCD四個答案。

以下是我的追問。

「這跟未有電子遊戲，上課時做小測試(quiz) ，要求全班參與，每同學派一套顏色卡，舉卡答題有何分別？」

「原理應是一樣，一齊答，但可記錄每人成績，又可計速度，可顯示頭五名最快和成績最好的同學，大家都很集中，像搶答比賽。又有音響效果，很刺激，又可積累分數。且可即時知道學生在那題出錯，立即回饋。」

「多做幾次後，新鮮感不再，怎算？」

「可能不要太常用。或者要考慮多些其他誘因，或以其他教學設計補足。」

「成績與速度都落後的，會否因沮喪而放棄？」

「對能力較弱的，題目深淺確有影響，應問基礎題目，要大約百分之七十以上同學都做到，才可令他們保持興趣。」

「能力較佳的又會不會感到沉悶？」

「那就要加入一些挑戰題，像文憑試的題目，這就不能單靠鬥快作為誘因了。」

以上的教學對答，其實很簡單，老師都明白，最重要的仍是quiz的問題設計及作用。

資訊科技高速發展，但有效教學的關鍵，不單在尋找什麼好用有趣的電廴教學軟件，也不在有多少條預錄的教學影片，而是如何應用教學設計，有否配合想教什麼(即目標) ，為哪類學生而用(即照顧學習差異)，仍是教學內容應如何教或學(pedagogical content knowledge, PCK)的問題，但電子產品及軟件的蓬勃，對PCK要有更深入的探索。

2016.10.13  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

樣樣都要講

上班途中，電台嘉賓論中史修訂課程，聽得最多的是「這樣要講」、「那樣又要講」、「怎夠時間講」，或者是教師口頭禪，唔「講」唔得，「講過」就是「教過」、就是「學過、學到」？想起近年常被邀請談「自主學習」，培育學生自學能力，有點活在兩個世界的感覺。

忍不住細閱課程文件，無論用什麼「古今並重、詳近略遠」的解釋，以不修中史的局外人，及從一個十五歲中三學生的角度看，想象到如何能學到課程涵蓋的史實及重點，或者要用急口令唸教科書內容的教學法。

難怪都大聲疾呼要增加課時。

我有偏見，在初中，除了需反覆學習及運用的語文及運算能力，其他學科的基礎知識愈少愈好。基礎知識都要連繫至學習「動機」和「好奇」，只為將來有興趣學什麼鋪路，所以初中學生做科研專題探究更有學習作用。以文化歷史知識為例，初中學生為什麼一定要記每朝代的事件及重點，而不是用幾個史實解釋一個歷史概念。教得好，有興趣，學生就會被感染，自會閱覽其他史實。

這就是「教中史不正確」了，不全面、沒時序，也就是把中史「西史化」、「通識化」、「邊緣化」、「泡沫化」！沒那麼多陰謀論，只想著學生如何達至學習平衡，有興趣持續學習。

再讀修改課程的原因和理念，第一、二點都說切合學生未來需要，並以學生為本，提高興趣，但修訂前做了多少調查、研究、聚焦討論？尤其是學生的學習狀況及意見如何得知？如有，為什麼不放入諮詢稿作佐證？

2016.10.06  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

「才子」式教學

陳漢森談中史教學，很有意思。為什麼初中中史課程永遠教不完，原來可用十五分鐘述說商朝七次遷都的細節，談清初統冶，又要解釋「輕教離人」、「祟政抑教」、「改土歸流」等精闢四字詞，可能這些都是千錘百煉的知識史實，不能不知。

或者這是學科知識「博大高深，完整悠長」，教者「學富五車，才高八斗」的展示。

這不是某科專有，我本科是經濟，一樣出現在修訂課程時，這個課題不能減，那條定律不教，算什麼經濟學的爭論。

我戲稱之為「才子」式教學，及教「才子」法。

記得在一次與同事作觀課評課討論，同事描述一堂教得非常出色的課：「教師準備充足，運用了多元策略，學生都樂在其中，學得到。我本應給四分，可惜他讀錯了一個詞語，教錯了，我調低了評級，從四改為三。」
我突然回應了一句：「我不同意調低評分，『有效的教錯』比『無效的教得正確』好。」

同事瞪目結舌，大大不以為然。可能教師出了一個很低級的錯誤。
我的道理很簡單，教師在知識上遠超學生，但不一定是精英才子 ，不會不出錯，但最重要的是他能令學生肯學，受感染，能學懂教師所教的，包括少部份錯誤，已經非常好，學生日後再學、多學，自會修正；反之，教師學識淵博，治學嚴謹，不容丁點錯誤，卻沒方法調動學生學習積極性，教學完全失效，反認為學生平庸，揣不出知識之美，學問的廣，認為學生們學不到，是咎由自取

。

客觀事實是：前者不斷有持續學習的渴求，後者早早跳船，離棄學習。

2016.9.29 原文刊於明報副刊〈教育心語〉