只觀一堂課的反思

在教學領導硏討會上，有教師提出在近年大量教育新猷下，如推行自主學習、電子教學，如何評價什麼是一堂好課？如何給教師一個準確的課堂教學考績評分？

這是一個很好的討論題目，背後的潛在意義應是：觀課評課的準則有否、應否改變？觀一堂課是否足夠判斷教師的教學能力？

一直以來，主要是觀「教」，是看教師如何設定目標、有否應用恰當教學策略，學生能否答到問題、是否明白所學內容，而判斷教師教學能力，可說是仍以教師為主導的教學。

教得不好，依書直述，學生感沉悶，離棄學習，很易就見到。所以就要觀「學」，要看學生的參與學習程度，及是否學得到；不過，看「參與」容易，即學生都在「活動」，看是否「學得到」要有些功力，因要評估學生能力，學習目標是否恰當，即學習含金量問題。

自主學習的推行，有多種形式，在課堂上的具體例子包括預習、課前上網找資料、觀預錄講解影片、課堂上分組討論、學生匯報等等，觀教的少，觀學的多；教師講得少，學生說得多時，對一般以上能力，較聽話的學生，參與度明顯提高了，但是否學得恰如其份，即學到的份量剛吻合能力，自然要看教師的設計，包括課堂前的學習準備、小組討論或解難前的資料輸入，以至課後如何鞏固學習等問題。

隨便走入課堂作「碎片式、路人甲式、走透透式」的觀課確實不能準確評價教學能力。

只用觀課準則表，數數在一堂課內有沒有電子元素、活動項目、學生報告等並不一定能評出好課。

2016.6.23 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：觀課用甚麼準則？

在「卓越教學領導」的工作坊上，教學領導最有興趣探究的，仍是與課堂實踐最相關的「備課、觀課、評課、何謂好課」等問題。

我提出了第一個問題：用甚麼「標準」觀課評課？

很多學校領導都提到會參考校外評核(ESR) 的觀課準則，作為校內教師教學優劣的評分，是考績(appraisal)的一重要部份。以前，學校的觀課表格都有不同形式，甚至視被觀課的教師的年資而設計對應式觀課表，例如新入職的同事會用有明確要求的行為表現，從衣着、態度，到備課要求、如何寫教學目標、用甚麼方法、學生表現等等，像清單(checklist) ，按着做就有一定質素保證，與教育學院評價學生的實習表現近似；對資深教師的教學，要求就不一樣，既然教學常規已能掌握，就要看目標及教學內容是否對應學生能力，能否達標，學生的投入及參與學習程度，及有否運用恰當策略，照顧「大中流」學生等等。這些視作何用途才設計的觀課表，其實頗有意思，尤其是不同學科的教學目標和重點不一樣，有透過提問澄清概念 (concept clarification) ，有要從實驗中建構知識，有需要不斷參與互動活才掌握說聽能力等等，也就是甚麼知識能力應如何教的問題(pedagogical content knowledge) ，是需要卓越的學科教師領導的。現在學校都參考ESR的觀課表(官員們請不要詫異，說甚麼觀課表不應外流之類，有官員以外人士參與的ESR自然會流出，更重要的是，評核學校教師表現而不讓人知道評核準則，在專業上完全站不住腳，這是最基本的評核知識素養assessment literacy) 。

自教改以來，很多頗浪漫動聽的意念紛呈，學會學習、共通能力、學生自主、探索創新等名詞，但都是頗空泛而難於在一、兩堂課呈現及量度的。這些意念，像天上的星星，引領前路，卻不是隨手可摘的。

ESR的觀課表，很大程度是因應教改課改的「星星」而共冶於兩頁A4紙上，亦引領教師多從學生有否參與學習，是否學得到而設計教學，是很重要的範式轉移，不過，卻不是從學科應如何教才達標的取向考慮，可能因ESR已不再是專科視導，官員們甚麼科目也要觀，評核項目也只能普遍化(generalized)；又可能因急於推「星星」，也就出現早期ESR表格上竟有在一堂課上看有沒有專題研習、品德教育等四個要推行的關鍵項目，就算近期流行的「照顧差異」及「自主學習」也不應是獨立評估的項目，因這兩個意念應貫串在學校的多項課堂內外的學習活動，而且是持續永恆的課題，不一定能在單一課堂上即時顯現。

這裏無意質疑ESR的專業性，而且更相信其評分是相當準確的，觀課越多，常模(norm) 就會很清晰，是不易的道理。卓越的教學領導，功力不在準確評分，也不在只找到不足與錯誤(串錯字，yes, no問題太多，學生沉悶之類) ，而在能否提供有效回饋，在被觀課的教師的教學能力基礎上進步，才令他心悅誠服，樂於改進。

常形容我們錯用了「碎片化」(fragmented) 的觀課，即把準則分為幾十項，在形容詞上打圈，不斷在方格上打分，以為要據甚麼「分組、活動、電子軟件、影片......」，以至「預習、學生展示、共通能力......」等項目量度才客觀，是好課，而忽畧了最重要的主線，學習目標及含金量，「要學什麼，據什麼學習內容和能力，才決定如何教和學」才是最根本考量。

這裏亦無意低估大量創新教學如電子教學的作用(下期會詳談) ，但卓越學科領導，要回歸基本，再鑽研學習理論及教學策略。

                                                                                                    (卓越教學領導之四)

2016.6.20  原文刊於教協報659期〈見微集〉

我又不是她

十多年前，開展了校本專業支援的工作。

我的其中一位同事，是極優秀的英文科教師，教學點子多，人又熱誠親切，教英文時七情上面，示範時抑揚頓挫，戲劇感特強，且節奏明快，同學都易受感染，陶醉於學習中。她又任科主任多年，精通課程及測考要求，且非常勤力，徹夜不眠，精批細改作文及習作，深受學生擁戴。每次在講座分享，教師都好評如潮，覺得超級出色，校長們都認為如聘得這樣的教師，學生有福。

可惜，教師們都止於聽，沒改進行動。我好奇的追問：「聽了這麼好的分享，應可好好向她學習。」冷不防有位教師爆了一句：「我又不是她。」

這一句，令我反思良久，亦奠定了在作專業支援時的兩大原則。

一是所有學校改進都要在地化（in context)。每一所學校，都像人一樣，是獨立個體，體質不同，各有差異，不能推行劃一的改進模式，要因時制宜，配合學校的情勢而改進，與西方教育重視個人特性，因材施教，同一道理，而不是走集體式的工廠倒模改進。

無論超級教師如何出類拔萃，卻不能要求別人做到像自己一樣，因為她確不是你。第二個原則就是教師的改進，不是要脫胎換骨，或模仿優秀，而是要在現存條件上提出可行、安全，不翻天覆地的改變，也就是要在教師的基礎上幫他們搭建改進的階梯，才有擁有感，持續改善。

易地而處，也就是有效教學的最重要、最核心的理念，不理解學生的學習背景、能力、難處、難點，以為一教就應該明，是最大的盲點。

2016.6.16    原文刊於明報副刊〈教育心語〉

教學領導的討論

在教學領導的工作坊上，重看了一段BBC記錄片：我們的孩子夠堅強嗎 (Are our kids tough enough?)，是五位中國教師，以傳統中式教學，在英國Bohunt 中學的一班學生實踐一個月，再比較實驗班與其他班的測考成績，結果是中式教學在各科測考都較好。

「在這個課堂教學實驗中，為什麼中式班學生在統一考試中各科成績都較西式班高？」學校領導們以此為題，進行討論。

「這所中學的學生根本不錯，記錄片雖剪輯了頗多因嚴謹紀律要求而產生的課堂混亂問題，但在一個月的實驗中，越接近考試，學生越自覺溫習，因被安排在中式教學班上，就有光環效應，對一般較有能力和自信的學生，都想考贏，什麼教學策略並不成為決定性因素。」

「不能排除某些學生 ，就算一直在西方教育制度下學習，也能接受講解式教學 ，且覺得學得更直接更快，亦體會到教師熱衷教學，有嚴謹要求，是為了他們盡快學到的苦心。中式教師們亦極努力，做了很多建立關係、經營班級的功夫。不過長期用一種講解教學，多優秀的學生也覺沉悶，較活躍的同學更抗拒。中國教師們都很沮喪，感到努力白費，一直埋怨學生水準低，也就是沒易地而處的反思。」

「沒機會看到試卷，也就不知道是考什麼內容和能力，如果中式教學剛對應測考內容，例如是記憶知識及基本概念理解 ，成績可能不錯。反而常強調解難探究、小組互動之類的學習，在測考上未必能展示，需要更長期培育 ，或考試以外的另類展示 ，才能發揮高階思考的效果，也就是『教』與『考』是否一致(align)的問題。」

2016.06.09 原文載於明報副刊〈教育心語〉

六四的堅持

曾說過，六月是最傷感的，因為又到六四。

二十七年來，從未忘記，那波瀾壯闊的民主運動，那刻骨銘心的犧牲。

那一年，四、五、六三個月，電視上傳來的，是扣人心弦、震撼悲憤的畫面；聽到的，是日以繼夜，不理安危的前線記者，沉重的報導；讀到的，是一篇又一篇痛心疾首的文字記錄。

「老師，我就是八九那一屆畢業的，她是九零年。記得我們嗎？我們都曾在校園寫大字報，貼標語，拉橫額，上街遊行，支持民運。因防滲透，取消罷課、罷工、罷市的『三罷』遊行那天，我們不甘心，自發在校園外街道走幾圈，再靜坐罷課呢！」外出做講座，偶然圍攏上來打招呼的教師，就是這樣喚醒記憶的，都是中年了。有點偏見，我的學生，最投入、最熱切於教學工作，多是那兩、三屆畢業的，或者是因為共同的經歷，凝結出教育的使命。

書架上，數量最多的竟是與民主運動相關的書籍，是二十多年來的積累，更是傷痛還未撫平的印記。

雖然不明白某些年青人為什麼會混淆視聽，用粗鄙言詞形容支聯會，我對其領導卻心存崇高尊敬，感謝義工安排一次又一次的抗争遊行，一年復一年的悼念集會，使我可行禮如儀，直到平反。

每年六四之後，都會寫篇小文，描述那不滅的燭海，那美麗的市民，讓那一夜，洗滌一次心靈。

今年例外，燭光悼念集會之前寫這篇，因為在最艱難的時候，更需要堅持。

後天是星期六，晚上維園見。

2016.6.2 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：測考數據的解讀

上期談數據的作用，除作行政管理、紀錄、監控外，在教學上，更可指引及回饋教學。

對教學領導來說，最直接有效的，自然是硏讀測考數據，從中找出改善教學或提升學業成績的竅門。數據是一些捜集到、沒判斷性的客觀事實（facts）， 當然是要假設捜據方法是恰當的；把數據解釋、演譯（interpret）而變得有意義、有目的就是資訉（information), 這些資訉如能幫助做決定，又經驗證，才成為有用的知識。這種知識就可以轉移（knowledge transfer)而成為學校的資產。

數據硏讀不容易。很多時最常見的學校測考數據都停留各班各科的平均分、高低分、合格率上，只得出那班表現較好、那組弱生頗多的分析，這確實有助理解那組學生需要額外幫助，如參加拔尖補底班之類，卻不能提供更多藉測考表現的數據而得出如何有針對性協助學生面對測考。有一些分析當然較細緻，會以題型分類，如選擇題、填充、短答、長答，而得知那方面的強弱，基本上作用不大，也是無助應付測考的難點，或者反而在試題是否出得好上有點資料提供；又有一些以學習內容作分析，如在四則運算、速率、圖形等課題上各項的分數而知道學生心目中的深淺，語文科的文法的考核也可入這類；更進一步的就會以能力為分析項目，從語文科中讀、寫、說、聽的劃分，以至表達、描述等能力，到數理科概念內容上的理解、應用、分析、綜合、評鑑等能力，至於課改所提倡的共通能力、以至創意、解難、批判等更鮮能於統一紙筆測試中顕現。

卓越的學科教學領導，除對量化數據及分析框架有準確認識外，更能在測考的數據上，找出潛在的問題而逐點逐步解決。最先是對試卷及試題的硏讀，這就涉及相當多評核知識，包括常態分佈（normal  distribution), 信度（reliability), 效度（validity) , 及題目分析（item analysis) ，看來好像很複雜，但應是基本的評核知識（assessment literacy)，這並不代表每次校內測考都考慮甚麼統計知識，只是擁有這些知識，就不會動輒把成績諉過於某些因素，包括學生的前備學業水平。

更重要的，是對某類測考題目或課題內容作更深入、質性的分析，找出難點，再設計細緻些、層遞式的題目，以助學生逐步解決難點，這些做法，應用在數學及經濟科的課題較易，對任何學科，這種分析，提供了資訉，讓教師改變及微調日常的教學，針對學生的困難而設計教學。通達學習(Mastery Learning) 的理念及策略，即可量而清晰的目標、層遞學習、檢測、分析成績，回饋及強化(reinforce) 教學，再到下一階段學習，就是同一道理，歷久常新。

無論我們如何以「評核是促進學習」（assessment for learning ）的理念解釋，上述以測考數據指引（inform)教學是考試導向（examination-oriented)的, 我們都是在東方社會文化下長大，都知道家長、教師、社會人士對子女、學生能讀到書、升學，是最大的期盼，幫學生考好試也理所當然。

簡單一點說，測考數據指引教學其實是「考甚麼、教甚麼、學甚麼」；從課程設計的角度看，應是「教甚麼、學甚麼、展示甚麼(不一定靠紙筆測試)」，所以我們啷啷上口的學會學習、創新自主、解難探究，在現行的考評制度下，學習與成果是不一致的。即學校在大張旗鼓搞「新猷」，培育其他「能力」，要同時知道，這些能力不一定能遷移到考評成績上。當然，很多時大張旗鼓會有很多衍生的其他作用。

                                                                                                                               (卓越教學領導之三)

2016.5.30  原文載於教協報 658期〈見微集〉

教學領導

剛放下了教學工作，進行了一個「卓越教學領導」計劃。計劃需要學校的四、五位高、中層領導，一同參加三小時講座、六小時工作坊，都在星期六舉行，期望學校教學領導同事能凝聚共識，在「什麼才是好教學」上有共同語言，探究最有助學生的教學實踐。

自發的参與，有四百五十多位参加者，來自一百一十間學校，相當難得，反映「尋找好教學」仍是教學領導的最大渴求。

提出了四點共同探討的問題。

第一個是在「大數據」時代，什麼數據、如何利用才有助學生學習？很快就找到共識，見得到的學習(visible learning) 自然是測考成績，所以研讀測考數據，以回饋(feedback) 或指引(inform) 教與學就重要了。

第二個是教改以來，大量的教學新猷如潮湧至，教學領導的專業知識，能否理解、選取、調適、轉移、嘗試、及評鑑果效，使各項目的理念及進行方式，能「本土化」，而不隨波逐流？

教學領導最有興趣探究的，仍是與課堂實踐最相關的「備課、觀課、評課、何謂好課」等問題，尤其是自主學習與電子教學的風行，如何掌握「教得好」的策略、分析「學得到」的因素，而不是「碎片化」 (fragmented) 的觀課，以為要據什麼「分組、活動、電子軟件、影片......」，以至「預習、學生展示、共通能力......」等項目量度才是好課，而忽畧了「要學什麼，據什麼學習內容和能力，才決定如何教和學」的最根本考量。

最後還是「三句不離本行」，要求高中層領導，回顧及檢視現階段的學校改進，什麼教師發展和培育才最恰當？持續的改進，靠的仍是校內教師的能量。

2016.5.26   原文載於明報副刊〈教育心語〉

你不夠環保

今年要教一年級本科生，有新的教學體驗。

因未能掌握學生的已有知識、學習水平及習性等，且教學語言為英語，備課時都有點忐忑。見到學生，都是活潑開朗、十八、九歳的年青人，帶着手機、微型平版電腦上課。幸好同學英語水平高，很投入、討論與答問都沒有難度。

教學上，除講解與提問外，常想多些師生、生生互動，也會用工作坊形式，與同學共同䢖構知識。一般的手法都是把同學分成多個小組，每個學生先就某概念做「腦震盪」，把聯想到的關鍵詞盡量記下，越多越好，再集合全組的想法，討論其相同及差異，分類，排優次 、定序列，再以圖象組織起來，各有不同系統，就可互相分享學習，教師則從中講解、補充、總結。

那是第一課，也就得好好準備，每組一張大白紙，幾大疊不同顔色的小報事貼（post-it)，當然少不了紅、藍、黑的粗大水筆。更特別強調，每一個關𨫡詞要填在一小張報事貼上，方便分類。

同學都聽得非常清楚，有部份照做，有㡬位把詞彙，全都填在一小張報事貼上，都是密密麻麻的蠅頭小字，有一組乾脆用手機或ipad記下。我有點愕然，原來慣常見的學習現象，同學邊交頭接耳討論，邊把報事貼掉上撥落 ，用水筆圈圓畫方、配上套格箭咀、再以文字解釋等跳脫的學習活動都沒有出現。

她們都只笑著解釋： you are environmentally not friendly (你不夠環保) 。

下一堂來臨之前，匆忙找來幾位舊學生，教我google form, padlet等軟件，以配合新世代的學習。

不過，想起學生們趴在大白紙上，吵吵鬧鬧的學習情景，咀角仍泛着笑。

2016.5.19  原文刊於明報副刊〈教育心語〉