教學研究的反思 (上)

學者John Hatttie整理了數以萬計的教學研究成果，出版了visible learning (2009,2012)一書，譯成了多個版本,是近二十年最暢銷及最有影響力的教學書。其中一個原因，是集中研究哪些因素,有明顯證據數字，展示學習成果(achievements) ；最後總结出九百多個有影響的因素，分類為班級組合、課程組織、教學策略、以至師生關係等等，並以效應值(effect size)排優次，簡單易明，常被引用，以作為改善學生成績的依據。

及後，亦出了多本相關書籍，最新的－本，是2019年與Klaus Zierer 合著的visible learning insights, 提綱挈領式的列出精髓。

最吸引我的是書中第一章兩位作者的對談，非常有意思，深有同感，略述Hattie的回應：

(一)最重要的因素，是課堂上教師與學生接觸的教學行為，而不是學校的架構和條件，可惜，很多討論都放在後者。

(二) 差不多所有教學法皆有點正面效果，什麼才有最大的學習進步？這才是任何學校改進的衡量標準(yardstick) 。不過，從2017年開始，已避免(refrain) 把因素排序，因太多人以為簡單推行最高效果的因素，而摒棄最低的，便成；其實，沒一個因素是獨一的(unique) ，很多都是重叠 ，互為影響的；這些影響學習的因素只可大致分為高、中、低影響，更重要的是導至不同效果的深層理由和信息，各因素的排名只帶出興趣，現應聚焦於背後的故事。

其他的觀點，下篇再介紹。

2021.01.07 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

危機下教學範式的轉變

在第一波疫情時，經濟合作與發展组織(OECD) 做的一個全球教育如何受影響的研究，頭兩項列為非常重要和重要的依次為：保證能延續學生的學術學習(academic learning)、及為教師提供足夠的專業支援及建議。

被譽為PISA之父的Andreas Schleicher (Director for Education and Skills OECD)的兩點總結，頗發人深省：

(一)危機下，我們會受無數的科技解難(technological solutions)啟發，提供具質素的教與學;

(二)所有因而出現的教學設計，不能深化社會及教育上的不公平；

並認為學生恢愎回校上課後，他們會告訴老師如何才能學得好，從那裹學，喜歡如何學，而教師亦不可能像以往一樣教學。

在網上研討會，續與來自不同學校的高中層教師作深入討論，一致認為學生的學習受到嚴重影響，教師們都極度辛苦，千方百計，補償學生；卻慨嘆得不到政策當局的任何專業支援，一纸冷公文，停課到那天，不但看不到一點關心學主、一句關懷教師的語句，用得最多的是「須、需」兩字；更說什麼可運用不同教學模式、有危便有機的虛話。

幸好，他們都說同事非常專業，在如何利用資訊科技輔助教學上，校內、校外專業交流頻密，互相學習，在實踐上亦頗為纯熟，同為學生福祉而努力。此外，在非面對面的教學情境下，都警覺到自己的教態、聲調語速，及不斷要知悉學生是否學得到，也是一個教學範式的轉變。

2020.12.24 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

文言文教學

看了一課中一的文言文教學，文章是清代桐城派散文始創人方苞的＜弟椒塗墓誌銘＞。

學習目標是理解整篇文章,並能透過字形推斷、擴詞法、上下文推斷等策略，把文言句子譯成通順的白話文。

教師一開始就問題目是什麼意思？學生有點茫然。老師接着解釋文言文是簡潔的，要拆開句字及擴詞, 叫同學們試試。

來來回回擾攘了一段時間,有錯答、錯讀、錯拆、錯拼，終於答對了。

這個教學片斷觸發了一點思考。

對學生來說，是猜想式試答，也是一種提問策略。正確當然是把題目拆成弟、椒塗、墓誌銘。不過，有懂墓誌銘是什麼的同學，看成是一個名叫「弟椒塗」的人的墓誌銘；不懂的卻把塗墓連結成一個詞語，塗污墳墓變成擴詞後最合理的猜想，因為椒塗這一個人名，是太生疏了。有學生答弟弟和叔叔去油墓碑，原來把椒讀成叔，或者透過字形推斷，把椒當作叔。

教學回鐀時，就這部份，我提了兩個問題：

是否先要掌握中一學生的已有知識及其學習興趣？老師認為绝妙必讀的文章，學生卻感艱澀苦惱，應如何引入和導讀呢？

把一句、一段、甚至只五、六百字的文章抽絲剝繭式解讀，就能語譯、及掌握擴詞、推斷等策略，而不是透過更多充足恰當的句例，而總結出策略，再運用到閱讀其他文言文？

2020.12.10 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

復課後觀課體驗

復課以來，密集的到幾所學校作專業支援。主題都是培育校內教學領導及提升教學效能。疫情下的非傳统式觀課，對我來說也是新體驗，好學習。

其中一個最大的改變，是教學全面電子化；停實體課期間，要被迫操作網課，電子學習軟硬件的運用，漸漸純熟，到恢復面對面授課時，也不單靠黑板、粉筆，教料書及工作紙，大多捧着平板電腦，用電子筆左圈右間、塗紅劃綠，影象都顯現在熒幕上，邊寫邊問邊講解，偶然要求學生出來在ipad上做條例題，手也不用再沾粉筆，乾淨又衛生；又可以拍下及展示學生的習作答案，講解分析。在做教學回饋時，都感受到教師的愉悦。

從黑板到用實物投影機，再用平板電腦，是科技輔助教學的一大進步。不過，嚴格來說，上述的講解式教學，與chalk & talk分別不大，是否教得好仍在教師的講解能力，澄清概念的清晰度，援引例子的準確性與恰當性，提問的層次，教材及習題的鋪排等等；是否學得好就要視學生的參與度、投入感，及有足夠的學習過程時間。

體驗較深的，是其中一所學校，每班都有約四分之一的跨境學生，教師要同時兼顧網課和實體課學生的學習，單是令兩地同學聚焦、聽講、答問，已是極大挑戰，也被廹以講解為主要策略。

網課令學生處於嚴重劣勢，也限制了互動教學。

2020.11.26 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

疫情下的教師專業增能

疫情漸緩，學校復課，教學亦漸趨常態，我亦恢復到學校作專業支援工作。這段時間，見證到教們不斷應付突如其來的教學挑戰，不得不佩服他們的應變能力和專業態度；尤其是仍有跨境學生在未能回校上課的限制下，一邊課堂上「面對面」教學，一邊要兼顧用zoom 作網上學習的另一群；還要躊躇如何把教材、工作紙等寄送到學生手上，評核學習成果的方式仍非常令教師頭痛。

我正支援的學校位於港島，少卻跨境生的煩惱，且學生都屬第一組別，學生學習主動性較強，停課期間的網課、家課仍大抵能完成，影響或較微，不過仍要看統一測考成績才能作準。

不過，這次疫情導至的不尋常教學經歷令絕大部份教師作深切的反思。

某些擅於用chalk and talk、一直都感覺揮灑自如，邊解邊問教學方式的資深教師，被迫電子化教學，卻又可得心應手，時間運用更經濟，有老師笑說不用黑板，手沒那麼累了。

半日制的教學時間短了，各學科組都憂心如焚，紛紛界定核心與邊緣課程，哪些交給學生嘗試自學，哪些宜重點講解，經歷了一次極有深度的專業討論，與以往年復年的課程微調，其實是因循；或只待統考新要求、教科書改版才改變的態度，不可同日而語。下午的時間更能好好利用，有針對性的照顧優生與後進生。

  2020.11.12 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

罰抄

台上大人照本宣科，侃侃而讀，睥睨一切；台下官員戰戰兢兢，俯首伏桌，狂抄猛寫；看到這一幕，無不搖頭嘆息。眨之者視為奉承諛媚、虛偽做作，譽之者稱為識時務、孺子可教；誰是誰非，自有政治名咀溯本追源，透徹分析。

群組內議論紛纷，插咀調侃。

「從教與學的角度看，要乾聽一小時，既沒文本，簡報、圖像輔助，宣讀時又缺抑揚頓挫、停頓講解,是最差劣的訊息傳遞，與TED talk天淵之別。」

「這是宣旨，我講你做，不容質疑，不需提問，只要歌頌唱好。」

「假設高官抄筆記，是學習，此亦是最無效的方法，應聽到神來之句，才立即記下，怎會不斷狂寫？算你句句聽得明白，也要經歷理解、整理、分析，才記錄重點的思维過程。」

「哈哈，這就證明根本沒用腦。這樣教學生做筆記易很多了，可抛掉什麼概念圖、關鍵詞了。」

「你怎知他們在抄什麼，應公開筆記讓我們好好學習。」

「我估是在抄題目，像有學生進入試場考公開試，全不懂答題，但要坐夠半小時才准早走，也就只好不斷抄題目，抄夠半小時三、幾頁紙，夠鐘就施施然走。」

「我肯定他們在不斷重複抄寫「我愛國家、聽黨的話、跟黨走」，政治正確嘛！」

「想起當年同被罰抄校規三百句的同學，不過論誠惶誠恐的程度，遠不及一眾高官。」

 2020.10.29 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

檢視教學表現準則

校外評核的各項措施中，由外評隊透過觀課以理解學校整體教學表現佔最重要的部份，因時間及人手關係，做不到專科專觀，只能在兩天內用「走透透式」觀四、五十課節；也只能按評核表格內的各項標準評分，業內人士很熟悉這些標準，都是大量細項化教學上或教改要求，在不同程度的形容詞上圈一個近似的，再打一個只分四級的整體分，以總結教師及學生表現。貌似客觀的評分，可能是一種錯覺，評估細項是否有效度，能否真正反映學生的學習表現，才是關鍵。

不過，當學校為老師進行考績性評課，自然參考外評準則，也只會就單一課堂的表現而打分評等。在疫症出現，及資訊科技的高速發展下，學校的課堂內常態學習受到嚴重衝擊，也就不能只靠課堂上的教態學態評等，很多事前的準備功夫更重要，如製作及搜尋恰當視聽教材、習作，在課前、課中和課後應用；設計引導問題，誘發討論；及如何調動學生的學習自主性等等，更影響學生是否學到。

所以，表格式的觀課準則要全面檢討了，此不是質疑這些單項標準沒用，只是優秀教師已不止於個人課堂上表現。而學校教師更要成為專業社群，各自發揮所長，又能互補長短，不再為分堂數、工種而疑惑不安，學校領導更要用心凝聚教師共力，學生才最得益。

 2020.10.15 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

備課的提問及反思

這幾年都有到學校作較深入長期的專業支援，主要是提升學與教的效能，及培育校內骨幹教師作教學領導，這樣才能令學校有校內改進能動者(change agents) ，作持續發展，不斷反思及改善教學。

方法是先在校內成立教學專硏組（pedagogy teams）由各主科教學或課程領導，加上科內願探究教學效能的老師組成，約十多位。

各主科開展課堂教學嘗試，透過共同備課、觀課及回饋、反思教學效果，及向同儕展示及匯報在教學過程中的轉變和得着，分享可能是預期的成果、或估計不到的失誤。目的不是進行一次行動研究，也不是找一套好策略、搞一堂好課，是每－位參與者都有教學上的反思，也有心改進。

各科的教學目標、教材及策略由學科教師負責，他們最明白學生習性、學習難點及重點，我主要是培育跨學科的教學領導，也沒有要推行什麼流行的策略，只提出可反思及需探索的問題。例如：

新教學設計與以往的教學的最大差異是什麼？

你期望學生經歷什麼不一様的學習？

教學設計有什麼多元化策略？是針對什麼學習問題而出現的？是否需要？哪一個是主策略？

要主策略順利進行，需要什麼條件、或會預見的限制?

如由講解及提問的概念澄清法改為學生探究學習，學生需要有什麼學習習慣、知識、技巧和能力?

當然，上述提問要結合備課題材。

2020.10.1 原文刊於明報副刊＜教育心語＞