學校發展計劃不應有劃一框架

每三年學校都要撰寫發展計劃，為關注什麼事項，何謂表現指標而籌謀。項目如早期的專題研習、閱讀、培育多元智能、提問技巧、合作學習、照顧學習差景，到資訊科技教學、STEM、自主學習等等，都紛紛列入；嚴格來說，學校不是因應個別情境形勢、學生表現而規劃發展，只是回應當局政策上的框架要求填表，或在教學及課程上，推行人有我有的點子。

教改初期，透過小項目的推行，讓學校走出標準的、流水式的教學過程，有焦點改進，並要評估推行項目的效果是良好意願；但二十年以來，都三年一規，項目無以為繼，不斷重覆，且有些持續的學習項目不能只做三年，下一個循環的相同項目又不一定有階段性進展(scale up) ，而項目的成效評估需要非常專業的學問，不是隨意填寫一份並沒什麼信度、效度的問卷，就以為有量化數據可作交代，而忽略對項目質素上的深入分析。

政策當局一直未有對這些教改早期要求作過檢視，亦從未向前線的教育工作者諮詢這類措施應否改變、如何改善；學校又不會、或不能自己改變發展計劃的框架，以免到校外評核時受責難，也就只好依舊樣，畫葫蘆了。

學校規劃，其實要說自己的發展故事，不能每三年折騰一番。學校最關心課堂內外的有效學習，這種改進教學的整體規劃，最少十年。

 

2021.2.18 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

教學研究的反思(下)

John Hattie 雖在其超大型教學效能研究(meta-analysis) 中，排列和分析了九百多項影響教學效能的因素，尤其是強調課堂內教學策略的重要；不過，他仍認為教師的影響極大，好教師一定要對學生有高期望，在課堂內不能凝造一個只找錯處的學習環境，並對自己的教學行為及效能常存質疑，不固步自封；也不能單打獨鬥，要習慣與同儕討論教學上的問題，有否效果及如何評估。

他亦對建構或發現式學習(constructive or discovery learning) ，把老師視為只激活或輔助學生學習的角色有點保留，因太少明確研究數據證明有效，而且對大部份學生來說，是非常沒效率的。反而應要刻意結構(deliberate structure)課堂教學的步驟，以幫助學生從教師的備課安排中，發現及建構知識。

我亦常在教學講座中提及上述意見，稱之為pragmatic contructive learning (務實的建構學習) ，即教師能透過問題的鋪排、情境的改變，引導學生尋找、連縏、组織知識和概念，最後才到發現及建構。

既然中、小學的教育，學習目標仍以掌握知識為主，也就要回歸學習主軸，什麽學科內容應如何教的問題；前設當然是先理解學生的前備知識和能力，對大部份學科來說，如何引發及提升其學習動機、目標是否恰當、學材是否合適和豐富、引例的鋪排和層次能否澄清概念、及如何勾列及鞏固學習；學習語文自然離不開多讀多寫多練習了。

 

2021.2.04 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

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教學研究的反思(中)

續談John Hattie 與Klaus Zierer的對話，也是Hattie借此回答對其超大型教學效能研究(meta-analysis)的疑問。

其中一個較大的爭論是班級人數，Hattie 解釋研究顯示小班效果不算強(效應值 effect size 約0.21), 但很多人都主觀上不同意，而強調要多投資源於降低課室內的學生人數，但如果教師的教學不改變，教法繼續跟大班一樣，又怎會提升效能？所以要改變教學性質（teaching nature) ，才可以最大化(optimize)小班的好處。

我亦有同感，提升學習效能關鍵確在教學策略及對學生的態度上；不過，此亦反映實驗控制式教學研究的局限，把成果歸因到只量度班級人數的效果時，就可能忽略了因人數少，而令其他相關因素（如師生關係、回饋等）有效性提高，小班的好處在其他因素的效應值上反映或隱藏起來，因各因素都會重叠、互為相關，不像純科學實驗，能更準確控制變易。

Zierer 問了一條很尖鋭的問題，學生的學習不濟應否歸咎教師？Hattie 回應說學習有教師及學生兩方面，大家都受動機，智能、背景等影響。教師不能影響學生與生俱來的智能，卻對學生的學習發展及成果有最實質的影響，帶來這影響的教師非常值得尊重；事實上亦因為不斷在學校看到優秀成功的教與學，才令大型教學研究有意義。

我有機會常到學校培育教師，深深體會到好教師的深遠影響，很多知識更來自前線教師的智慧。

 

2021.1.21 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

教學研究的反思 (上)

學者John Hatttie整理了數以萬計的教學研究成果，出版了visible learning (2009,2012)一書，譯成了多個版本,是近二十年最暢銷及最有影響力的教學書。其中一個原因，是集中研究哪些因素,有明顯證據數字，展示學習成果(achievements) ；最後總结出九百多個有影響的因素，分類為班級組合、課程組織、教學策略、以至師生關係等等，並以效應值(effect size)排優次，簡單易明，常被引用，以作為改善學生成績的依據。

及後，亦出了多本相關書籍，最新的－本，是2019年與Klaus Zierer 合著的visible learning insights, 提綱挈領式的列出精髓。

最吸引我的是書中第一章兩位作者的對談，非常有意思，深有同感，略述Hattie的回應：

(一)最重要的因素，是課堂上教師與學生接觸的教學行為，而不是學校的架構和條件，可惜，很多討論都放在後者。

(二) 差不多所有教學法皆有點正面效果，什麼才有最大的學習進步？這才是任何學校改進的衡量標準(yardstick) 。不過，從2017年開始，已避免(refrain) 把因素排序，因太多人以為簡單推行最高效果的因素，而摒棄最低的，便成；其實，沒一個因素是獨一的(unique) ，很多都是重叠 ，互為影響的；這些影響學習的因素只可大致分為高、中、低影響，更重要的是導至不同效果的深層理由和信息，各因素的排名只帶出興趣，現應聚焦於背後的故事。

其他的觀點，下篇再介紹。

2021.01.07 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

危機下教學範式的轉變

在第一波疫情時，經濟合作與發展组織(OECD) 做的一個全球教育如何受影響的研究，頭兩項列為非常重要和重要的依次為：保證能延續學生的學術學習(academic learning)、及為教師提供足夠的專業支援及建議。

被譽為PISA之父的Andreas Schleicher (Director for Education and Skills OECD)的兩點總結，頗發人深省：

(一)危機下，我們會受無數的科技解難(technological solutions)啟發，提供具質素的教與學;

(二)所有因而出現的教學設計，不能深化社會及教育上的不公平；

並認為學生恢愎回校上課後，他們會告訴老師如何才能學得好，從那裹學，喜歡如何學，而教師亦不可能像以往一樣教學。

在網上研討會，續與來自不同學校的高中層教師作深入討論，一致認為學生的學習受到嚴重影響，教師們都極度辛苦，千方百計，補償學生；卻慨嘆得不到政策當局的任何專業支援，一纸冷公文，停課到那天，不但看不到一點關心學主、一句關懷教師的語句，用得最多的是「須、需」兩字；更說什麼可運用不同教學模式、有危便有機的虛話。

幸好，他們都說同事非常專業，在如何利用資訊科技輔助教學上，校內、校外專業交流頻密，互相學習，在實踐上亦頗為纯熟，同為學生福祉而努力。此外，在非面對面的教學情境下，都警覺到自己的教態、聲調語速，及不斷要知悉學生是否學得到，也是一個教學範式的轉變。

2020.12.24 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

文言文教學

看了一課中一的文言文教學，文章是清代桐城派散文始創人方苞的＜弟椒塗墓誌銘＞。

學習目標是理解整篇文章,並能透過字形推斷、擴詞法、上下文推斷等策略，把文言句子譯成通順的白話文。

教師一開始就問題目是什麼意思？學生有點茫然。老師接着解釋文言文是簡潔的，要拆開句字及擴詞, 叫同學們試試。

來來回回擾攘了一段時間,有錯答、錯讀、錯拆、錯拼，終於答對了。

這個教學片斷觸發了一點思考。

對學生來說，是猜想式試答，也是一種提問策略。正確當然是把題目拆成弟、椒塗、墓誌銘。不過，有懂墓誌銘是什麼的同學，看成是一個名叫「弟椒塗」的人的墓誌銘；不懂的卻把塗墓連結成一個詞語，塗污墳墓變成擴詞後最合理的猜想，因為椒塗這一個人名，是太生疏了。有學生答弟弟和叔叔去油墓碑，原來把椒讀成叔，或者透過字形推斷，把椒當作叔。

教學回鐀時，就這部份，我提了兩個問題：

是否先要掌握中一學生的已有知識及其學習興趣？老師認為绝妙必讀的文章，學生卻感艱澀苦惱，應如何引入和導讀呢？

把一句、一段、甚至只五、六百字的文章抽絲剝繭式解讀，就能語譯、及掌握擴詞、推斷等策略，而不是透過更多充足恰當的句例，而總結出策略，再運用到閱讀其他文言文？

2020.12.10 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

復課後觀課體驗

復課以來，密集的到幾所學校作專業支援。主題都是培育校內教學領導及提升教學效能。疫情下的非傳统式觀課，對我來說也是新體驗，好學習。

其中一個最大的改變，是教學全面電子化；停實體課期間，要被迫操作網課，電子學習軟硬件的運用，漸漸純熟，到恢復面對面授課時，也不單靠黑板、粉筆，教料書及工作紙，大多捧着平板電腦，用電子筆左圈右間、塗紅劃綠，影象都顯現在熒幕上，邊寫邊問邊講解，偶然要求學生出來在ipad上做條例題，手也不用再沾粉筆，乾淨又衛生；又可以拍下及展示學生的習作答案，講解分析。在做教學回饋時，都感受到教師的愉悦。

從黑板到用實物投影機，再用平板電腦，是科技輔助教學的一大進步。不過，嚴格來說，上述的講解式教學，與chalk & talk分別不大，是否教得好仍在教師的講解能力，澄清概念的清晰度，援引例子的準確性與恰當性，提問的層次，教材及習題的鋪排等等；是否學得好就要視學生的參與度、投入感，及有足夠的學習過程時間。

體驗較深的，是其中一所學校，每班都有約四分之一的跨境學生，教師要同時兼顧網課和實體課學生的學習，單是令兩地同學聚焦、聽講、答問，已是極大挑戰，也被廹以講解為主要策略。

網課令學生處於嚴重劣勢，也限制了互動教學。

2020.11.26 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

疫情下的教師專業增能

疫情漸緩，學校復課，教學亦漸趨常態，我亦恢復到學校作專業支援工作。這段時間，見證到教們不斷應付突如其來的教學挑戰，不得不佩服他們的應變能力和專業態度；尤其是仍有跨境學生在未能回校上課的限制下，一邊課堂上「面對面」教學，一邊要兼顧用zoom 作網上學習的另一群；還要躊躇如何把教材、工作紙等寄送到學生手上，評核學習成果的方式仍非常令教師頭痛。

我正支援的學校位於港島，少卻跨境生的煩惱，且學生都屬第一組別，學生學習主動性較強，停課期間的網課、家課仍大抵能完成，影響或較微，不過仍要看統一測考成績才能作準。

不過，這次疫情導至的不尋常教學經歷令絕大部份教師作深切的反思。

某些擅於用chalk and talk、一直都感覺揮灑自如，邊解邊問教學方式的資深教師，被迫電子化教學，卻又可得心應手，時間運用更經濟，有老師笑說不用黑板，手沒那麼累了。

半日制的教學時間短了，各學科組都憂心如焚，紛紛界定核心與邊緣課程，哪些交給學生嘗試自學，哪些宜重點講解，經歷了一次極有深度的專業討論，與以往年復年的課程微調，其實是因循；或只待統考新要求、教科書改版才改變的態度，不可同日而語。下午的時間更能好好利用，有針對性的照顧優生與後進生。

  2020.11.12 原文刊於明報副刊＜教育心語＞