轉直資是放棄照顧學習差異

以一直關愛弱勢社群的教會，提供教育機會於貧苦學生的名校，也轉直資。本來學校就有直屬小學，不過可能因為所有直升中學的學生都不是第一組別，只好轉變制度，向外招收成績更好的學生。

學校可能有一百個理由自圓其說，在此不作評論，只談一個堂而皇之的理由，要照顧學習差異，就不能錯配，所以學生的水平越接近越好。

一直以來，學生在學習上的差異一直困擾着教師，負責任的教師都希望有方法，能令成績追不上的學生不落後。

這只是一個良好的主觀願望，隨着學習的年期越長，學生的學業成績差距越大，會感到沮喪，所以中學的教師要教成績不逮的學生，就非常為難，總希望學生的學業水平能越接近越好，而且都是好成績的一群。

成績從小到大比較好、外在學習動機(extrinsic motivation) 就會強，透過考試而孕育成功感的學生，都會主動學習與温習，都為教師寵兒，因為無論用任何一種教學策略、講解灌輸、催谷加壓、引導探究、小組解難，效果都相對接近。

校內或班內有少許成績上的差異，例如多了百分之二、三十學生為第二組別，就算是直屬小學學生，都會很不安，都認為難於把這批學生的成績拉上來，也就傾向把他們放棄，更好是不用收取。

我們都有一個盲點，以為可在課堂內找一個照顧學習差異方法，成績就大大改善。教師要照顧差異，要花大量心思，用多元的策略，不打擊學生持續學習的意欲，成績不會標升，以考試成績作指標看學習差異，是根本不接受差異。

2017.4.20  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

教育比併

英國引入上海教學模式，落實傳輸知識內容，減少活動，着重練習測考，認為這樣可提升數學成續，在PISA比併中不落後。

剛在微信網上讀到一位全國特級教師魏勇，到美國參訪多所著名公、私立學校，聽了幾十節不同學科的課，所寫的感受和反思。

魏不是第一次參訪美國，六年前去過，抱取經心態。今次再去，淡定了，帶着問題，也帶着批判與比較。

以下是一些引述。

「在這些優質學校聽過的課，以中國的課堂評價標準來看，大多是不合格的課堂，更談不上優質。美國的方式太笨了，幾句話可以讓學生搞明白的事情，為什麼非得讓學生自己去折騰呢？」

「美國的課堂只是老師講得高興，學生學得開心，僅此而已。」

「中國式的教育產量更高，如果截取中學某一階段來進行考試，我的同事們心理非常有底，非常自信，中國方式肯定戰勝。」

「美國教師在調動學生學習興趣方面不遺餘力，不惜犧牲了難度和落實程度。」

「中國的基礎教育真的優越於美國嗎？說實話，我心裡並不踏實。」

「落實的意義在於短期之內看見學習的效果，而美國教育不著眼於一時之得失。」

「如果把教育拉伸到一生的時間來看，那我們的學生在出發階段的領先地位，很快就會喪失掉，美國學生會逐漸超過我們而把我們甩在身後。」

「帶著'挑毛病'的眼光去看美國教育，沒想到挑來挑去，挑出了我們自己在教育方面的一大毛病。」

只以測考數據為指標，加壓比併為策略的政府官員及御用辯衛士， 也請讀讀。

2017.4.13 原文刊於明報副刊〈教肓心語〉

互評不如相互欣賞學習

看了好幾節小學的自主學習結合電子教學的課，都有㸃不安。其中一種常用的電子教學軟件，Nearpod 或 Padlet之類，可以把全班學生的習作在iPad 熒幕上展示。這些可以是分組討論總結，數學題的計算方法，學生的答題或小文章，甚至是所繪畫的一幅圖畫等。

因要推行自主學習，以為必要有自評互評，既然可看到同學的展示，就譲他們互評，學生是興緻勃勃的，因喜歡給同學打分，但我認為時間都花在沒效果的互評上。

教師或不同意，以為都給了評估準則。例如在中文課要求小五學生寫駁論，就只出一條題目：課外活動有礙學業，所有學生寫一小段，之後互評，準則是要有論據、有反駁內容和有小結，給予4、3、2、1分。

我有點疑惑，小五生如何理解這些評分準則，又如何從三個準則中分為四等？

有點偏見，可能文章長些、錯字少些、平日成績好些，會高分些，更使我憂慮的，常常都被同學評低分的，對學習心理和動機究竟有多大影響。

評核本來是很專業的，但不知為何課課要自評互評，就是自我反思，和推行了自主學習？

對能力佳的高中學生，可把學習成果，如一篇借景抒情的文章，互相傳閱，哪一個詞語最傳神，哪一個景最特別，哪一種情最貼切，最喜歡哪一個比喻，由教師引導，作討論、欣賞和相互學習，才真正學得有效，不是靠數字、亂用評估表互評。

未有足夠知識基礎和能力的小學生，大量填這些互評自評，是擠掉了他們的有效學習時間，把心思放回教學輸入和引導上吧！

2017.4.06  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：回歸基本「教」與「學」

先就題目作點說明。回歸基本「教」與「學」不是指學校提供太多其他學習經歷，要回歸基本；也不是要抗拒流行學習意念如自主學習或電子教學，而回歸傳統課堂教學；而是要回歸在學科學習上，甚麼才是要學生掌握的學習目標，用甚麼教學材料和策略，令大部份學生達標，此本來就應是每一個教師耳熟能詳的原則，卻因為不斷受要推甚麼「新猷」而忽畧了，目標變成有沒有應用所謂「推行自主學習」內招式如自訂目標、自擬題目、自評互評，或有沒用電子軟件如Kahoot，Nearpod，及拍錄影片作教學。

這一條教學目標主次不分的歪路，不自今日始。源於課改的大量改進項目或名詞，最早是四個關鍵項目如專題研習、促進閱讀...，及後又推九種共通能力、提問技巧、高階思維、以至用「合作學習」照顧差異、用「思維十三式」推自主學習等等。獨立來看，這些項目都可能是學習路上的美麗花草，適當地溜覽，令人賞心悅目，學習路更容易走，但只顧停下欣賞摘花，又如何上路達標？

此亦源於碎片化(fragmented)、分項化(itemized)、非專科專評的校外評核，一古腦兒的把上述所有項目置於評核表上，學校爭相摹仿，都在大量項目上打圈評分，而不再從用甚麼教學策略才達恰當學習目標作主要考量。

學校及教師們可回顧一下，大家都非常用心落實上述項目，還為了有實證，製作了大量手冊及指引，包括甚麼「九力架構」，科科課課都要有九項共通能力，堂堂用「合作學習」的異質分組討論、Think-pair-share，篇篇學習都用布魯姆(Bloom) 的層遞提問，填寫自主學習手冊、畫圖象組織，凡自主學習都要有「自字頭」項目，久而久之，所有教學都把分項變成主要框架，本末倒置而不自知。

回歸基本教與學，不是要摒棄及抗拒上述的項目，而是要撥亂反正，各類新名詞都只是輔助學生達至學習目標的潤滑劑，而且不能全用，也沒有一種萬用劑。或者有人認為教懂「思維」、學會「自主」，學生自會達標。我不同意，在課堂學習，學科是最重要載體，而且學習一定有相關內容及情境(in context)。

重提回歸基本教學，是因今學年，參與了跨校專業社群的教師發展項目，組合了四所小學的二十多位教師，共同備課、作教學實踐，討論目標及策略的恰當性，以至提供適切回饋及探究效能，深深感受到前缐教師們的努力，獲益良多。

我們拋開要推什麼行動的羈絆，在現行的教學基礎上思考如何改進，以達至教或學的目標。舉例說明：中文科教學目標是敍事寫人，耍學生選取適切事例突顯人物性格作不同角度描述，如以推自主學習的某些技巧為目標，就要求學生在範文圈關鍵詞、把文中事例、人物性格填入提供的圖象組織，總結時要填一份「我學會了多少個角度」的自評互評表之類，而不是令學生見人見事，有觸動，而主動描述其關係。

拋開「潮流和創新」，就從教(輸入和引導) 、學(建構和感悟) 展開討論。教科書內範文的篇章合適和足夠嗎？需否因應學生差異另找或自撰文章？純看文章是否太單調？有沒有好人好事的教學影片讓學生在家先看一小段，回到課堂上才以問題或小組討論方式幫學生理解多角度描述？

單是輸入部份，已不經意有齊照顧差異、自主及電子元素了。

                                                                                (卓越教學領導系列之十二)

2017.4.3  原文刊於669期教協報〈見微集〉

教學模式不能單一化

朋友們讀了上星期寫的〈上海教學模式入英國〉，我認為可能有效，有點奇怪，因與我主張有效教學模式要「在地化」，不要胡亂抄襲的觀點有別。

其實沒矛盾。把資源投放在單一教學目標，運用標準化教學策略，系统化教材，大力唱好，有點「光環效應」，部份學生承受得起「刻苦」學習，成績自能提升，受不起的就成為次品，受淘汰(rejects)，與工廠生產線的道理一樣。

如果只集中提升數學科，聚焦部份具良好社經條件地區，以催谷成績為主要目標的學校、家長及學生，成功可期，但能否擴展到所有學校及學生，就大大成疑。常認為，辦一間只以催谷成績的學校沒難度，資源一定要多過其他學校，又可操轉換學生、教師的生殺權就成。

同樣道理，香港的教育部門、學校或教師，可能也很羨慕其他地區如芬蘭的學習模式，很多互動性、自主性，多創意解難，少強廹測考，學生都快樂而有效學習；又或是國內的「杜郎口」自主學習，學生在課堂上都主動而積極，而讚賞有加。但要引入或擴展這些「好」模式到所有學校，其成效可思過半。

記得BBC的中、英式教學實驗，有學生經不起中式講解數學的沉悶，轉求救原任教師，透過小組式互動學習，豁然明白；不過，亦有兩位同學，大談從來沒有在中式課堂上學到這麼多有用的內容，喜不自勝。

以為中式教學成績一定好而追隨學習，是忽畧了教育的意義和目標，以偏概全；以為小組活動是最好而規範的用，也是以點作面，與工廠式教學無異。

2017.3.30   原文刊於明報副刊〈教育心語〉

上海教學模式入英國

報載英國政府於去年暑假，宣布投入4100萬英鎊，提高數學教育質素，在小學推廣「上海教學模式」，有明確的教學目標，教師會帶領學生背熟和朗讀口訣和公式，將數學概念圖象化，做足夠練習，英國老牌教科書出版商Harper Collins Publishers更會翻譯上海小一至小六的數學教材，包括課本、補充練習及教師用書等等。

幾屆的學生能力國際評估計劃(PISA) ，上海學生都名列前茅，震驚英美，英教育部長，更銳意向上海學習，派教師到訪交流，並邀請上海名師，到英國傳經，希望數學成績，能大幅躍進。英譯中式教材應是提升數學成績的最後板塊。

前年暑假一連三輯的記錄片，是BBC的一個教學實驗，找了五名中國教師到Bohunt中學，以中式教學法(有紀律規律、教師講解主導、學習時間較長、多練習)教該地學生一個月，然後作統一測試，以比較中、西教學，孰優孰劣？結果中式班數學成績拋離西式(67.74對54.84) 。

當時，龐永欣與我，寫了多篇相關東西方教學優劣、文化差異，以至兩地教學模式與習慣，會「逾准為枳」及不值得胡亂抄襲。

中式教材消息一出，討論群組有點反應，認為教育走回頭路，又操練又背口訣。

我拋出了一個問題：「這個學上海計劃會成功嗎? 」

群組內議論紛紛，都是不認為英學生能抵得住沒太多活動的教學，較以往艱深的課程內容，不斷的練習等等。

我卻認為會成功，因為是只有提升數學測考成績的清晰目標，有有系统的教材、練習和檢則及假設有某類別的目標學生(target students) ，不以中式教學為苦。

2017.3.23  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

思行並重的流動教學實踐

課改初期，香港小童群益會陳國邦和其同事，特意入大學造訪，希我能就他們設計的學習活動提意見。他們憑着誠意，領學生走入社區，作硏習及考察，開闊學生視野，培育關愛之心，服務社區大眾。以非學校教育為專業的社會工作者，能有此信念及行動，非常難得，及後，他更抽時間旁聽我的課。

上月，傳來他與黄幹知、吳思朗編寫的流動學習與世界公民教育叢書，並邀約寫序，欣然應允。在閱讀叢書時，眼前一亮，令人驚喜。

叢書分兩冊：第一冊介紹活用電子應用程式帶活動，並附反思活動40個。社工同事設計的活動，非常專業，本書更引用教育心理和學習理論、闡釋近年流行的創新教學活動，如：流動學習、電子學習、自主學習等，令活動的作用及效果有較紥實的理論基礎。

進行活動後的分析、解讀、反思，再優化，至為重要，才能令學生長遠得益。無論是教師、社工或其他持份者，在利用書本建議帶領活動時，都應以受眾為本，不能统一和標準化學習活動
。

此外，如何把多個活動組合，變得有層次，有覆蓋，即在深度和廣度上，能涵蓋學習目標，是要讀者們繼續努力和探索的。

第二冊則分享活用流動學習作社區考察，有全港十八區的主題及路線作學與教，此類「貼地式」、「走出教室式」學習，必然是未來學習的趨勢，尤其是資訊科技如此發達，學習已變到無界限、不受空間和時間所規範。

特別推薦給教師們閱讀及學習。

2017.3.16  原文刊於明報副刊〈教育心語〉

卓越教學領導：教學目標不能顛倒主次

這個領導系列，至今寫了三個主題，一是如何善用學校數據，二是探索資訊科技教學效能，三是觀課、備課、評課等課堂教學問題。本文屬第三個主題，卻並不是連續寫的，讀者可先讀659，662及667期本欄，亦可到教協網頁或筆者網誌(chiued.blogspot.hk) 溜覽。

傳统上，教學目標都以知識、技能、態度分類，這是從學科學習的角度看，撇開態度不談，教學目標主要分兩大項，一是希望學生能理解學科知識內容和概念，二是能掌握和應用學科知識的能力。以語文科為例，第一類目標是要認識生字新詞，理解課文內容，修辭、文法及寫作手法等，第二類是讀、寫、說、聽能力，更具體的是能寫出敍事寫人、借景抒情的文章；以數理科為例，是理解方程式，掌握科學知識，從而懂得計算，應用知識作解難、做實驗。

這些傳統的目標，其實是紥實的學習，尤其是仍以紙筆測考，分科教學的年代，所謂學習「含金量」，也是指這些目標，中學教學受公開文憑試測考內容影響，很容易理解。一直以來的好教學，就是如何應用恰當的教學策略，令大部份學生能達標。

時代會前進，課程亦會不斷演變，資訊科技的發達與衝擊，我們多談了學生的其他能力，如搜尋、綜合、解難、明辨、創意、自省，以至協作，我不大喜引用課程文件的九項共通能力，分類混淆不清，輕重難分，意義亦模糊。這些新提倡的能力目標，較學科的學習目標不具體，亦較難在一堂課或一小段學習時間展示或量度，就算賦以一段長時間學習，這些其他能力的掌握也較難歸因。

優秀的教師，能適應社會的進步，理解課程的要求，學生的轉變，而調整教學材料及策略，讓這些能力目標，融入其主體或原有學科教學上，而不會把空泛能力蓋過學科教學目標。

近幾年，學校都一窩蜂的推行自主學習，尤其是在小學，因要當作全校關注事項大搞，就要級級、科科、人人(小一到小六) 都按策略、跟形式倒模的進行。也就選某些理論去學去做，如想學生有自我管理能力，就要自訂目標，要教學習策略，就要學畫腦圖，懂得反思就要填自評互評表。這樣做，就會有具體目標或顯證，例如「教了」百分之九十學生訂目標、填反思，或人人都要課後自擬問題，就叫做「推行了」自主學習。

這就是錯把推行小策略、小點子當作教學目標，不單是顛倒主次，是錯教錯學。

促進自主學習本來是一個長遠、又不很具體的目標，與考試成績或閱讀數量等可以數字展示成效不一樣，是漫長、潛移默化的，是期望學生能主動、承擔學習責任、能反思、終身追求學習。

自主學習的意義，是想學生成為深層的學習者(deep learner) ，對學習產生內在與趣，喜歡理解和連繫知識，有好奇心、會持續探索、追求新奇，不易在短期展現，更不是「被教成」能填表畫格的孩子。

問題就在要統一規劃搞自主學習，要有一個框架，把上述的「自字頭」項目，作為主要目標，原應是該課該單元的知識內容和概念變成次要，也就堂堂自訂目標、自評互評、自擬題目、自我反思了。

教師本來就應不停優化課堂教學，優秀的教學領導，看了課程文件，讀理論，聽分享，就會理解學生的學習應有新變化、新要求，就要想：那些課堂教學可加進自主學習元素？資訊科技的發展，可否為學生提供更多自學機會？成績優秀的學生，是否鼓勵他們自訂更高更多元化目標？

不是搞那些不對應不恰當的目標。

                                                                         (卓越教學領導系列之十一)

2017.3.13 原文刊於教協報668期〈見微集〉