學和教都要「豐富」

教師為引起小六生學習文言文興趣，設計了由淺入深的估意義題，學生分小組，從提供的文言語句或段落，選取能解讀的，向同學報告。題目分普通與挑戰題，鬥快鬥準鬥高分。

「不以善小而不為、不以惡小而為之」等短句是普通題。

「貓蔽身林間，突出噬雀母。其雛四五，噪而逐貓，每進益怒。獵奮攫之，不勝……. 」的一大段〈貓捕雀〉，是挑戰題。

學生都不怕多，選〈貓捕雀〉作解讀。

教師課後討論。

「原以為類似『善小』那幾句字少又不僻，較淺，搶分快。學生想法卻不一樣。」

「學生熟悉貓雀，對動物有興趣和好感，又能估讀前文後理，其實不怕艱僻字詞。」

「選材確要從學生的角度、生活、體驗、和前備知識(prior knowledge)著手，不是從教師的『認為』。」

我做了點補充。

「學習內容不一定以簡、短、少為淺，要令學生理解，就要有足夠的輸入(input)和剌激(stimulation)，可讓學生聯想(association)及連繫(connection)，不一定要教他們記那些『留、刪、補…..…』等策略，學生未被教『六招』，已完成任務，不怕文言，又嘗試解讀，已達標；反而教師包袱太重，以為不詳解、不教懂語法作法，就不是在教『語文』。同樣，對所謂低程度的學生，不是把語句縮短，在工作紙上填少兩隻字，就是照顧了差異，而是要更多輸入，用圖象、影象，要教得豐富(teach rich) 。」

 2018.5.24 原文刊放於明報副刊〈教育心語〉

引起學習動機

與教師們共備一個文言文學習單元，共十節。上星期實踐，觀了非常愉悦的首兩節課。為了引起小六學生學習動機，及對艱澀的文言文不存抗拒，教師們設計了循序漸進、由淺入深的猜謎遊戲。學生要先猜由emoji組成的成語，結合半圖畫半文字猜文言短句，再估一整句、一小段文言文的意思，最後閱續一本用標點符號及圖形寫成的小故事。

為增添趣味及參與度，教師運用了戲劇元素，自封為尊者，要訓練學生成為從人界、仙界到神界的勇將，要升級過關，打敗魔界人物。學生都非常投入，搶着答題。

遊戲活動固然吸引，更重要的是內容，即猜謎的難易度是否吻合學生的程度，及如何步向學習文言文。

因為是全新嘗試，教師準備了大量題目，初段較淺的就快問快答，氣氛熱烈，較深或需過程時間的，就要求學生作二人商量，或四人討論後才答，估對與否，都要學生清晰用言語表達，其他同學補充。

為鼓勵及欣賞同學的努力，答中的、答不中而又有理由的、答錯而有氣的，都得到獎勵，在尊者的百寶箱抽一份禮物，是文具糖果，是一張張的小字條，寫着：

「可約老師吃一頓午飯。」

「選自己的一份習作貼在壁報的英雄榜上。」

「在班主任堂配戴一件自選飾物。」.....

最多人渴望抽到的，是「可少交一份家課。」

2018.5.17 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

自評的誤用與濫用

自我反思是自我調適學習(self-regulated learning)的重要部分，意指學生能在學習過程中能找出問題，悟出道理，有針對性的找方法改善，以達目標。

在實踐中，學校要推行自主學習，都誤以為形式上要有自評互評，就等於有反思的能力。 

大部分自評的設計，尤其是在小學，就是擬一份約六、七條題目的問卷，把該課的幾個學習目標抄出來，例如：我學會了「兩個位的減數」、「擬人法和步移法」、「金屬的定義」、「香港的六個優質產業」等等，然後叫學生自評，從「已能」、「部分能」、「未能學到」三項中剔選；這些與知識內容相關的目標，其達標程度不是靠自評的，是要學生透過紙筆測考或用語言文字表達才能展示所學。這與製作一份情意上的問卷，如「喜不喜歡上這個課題」、或「與同學合作的感覺如何」，是不同的量度度向。當提出這些問題時，教師都很無奈，照樣要求學生做徒勞無功的行為，花時間填自評表。

其中一個原因，是對推行自主學習的錯誤演繹，把自我反思等同自評。

原因之二，自評的潮風，應源自校外評核所要求的自我評估，又被督促什麼也要找證據，完全不及格的自製問卷充斥，一份類似外評4，3，2，1分的評估表走天涯，評什麼也照用。

對評估的認識和素養嚴重不足，有以致之。

2018.5.10   原文刊於明報副刊〈教育心語〉

課程實踐的基礎問題；為甚麼要學？

在學校改進及到校支援的經驗中，很多教師都沒時間就課程、或行動計劃推行的各環節作討論及思考，包括近年流行的自主學習、資訊抖技教學、STEM等，最重要是快點完成(get things done), 有樣版(template), 指引、框架、教案藍本，工作紙樣本、自評互評表格作參考，因為確實沒時間思考和討論。

在繁忙的日常教學重擔下，這是完全可以理解的，此亦為甚麼大量由上而下、政策推動的教學「新猷」，都不能沉澱和持續，變得徒勞無功，學生得益不大。這不是說「新猷」都不可取、不應做，因任何學習行為的有效性都可以解釋，都因其特定情境性而起作用，但校內教學領導，要發揮其專業知識，不亂做、不濫做，要「有為有不為」。所以，對引進的課程及教學行動有充分的討論，有優秀的帶導，所花時間非常值得，且亦能令教師能量提升，一次有意義的深切理解和討論，才付諸實踐，再檢視成效的教學行動，教師才有擁有感(ownership) ，此亦比做十套八套千篇一律的手冊及工作紙有作用得多。

在這系列中，我嘗試借到小學與教師共同設計「文言文教學」這個課題，希望校內課程及教學領導能在下列課程目標、內容、教學及評估的討論中有點得着。上期提到學者Tyler在課程理論上影響我們最大，先訂定目標，然後再評估成果與目標的差距，是預期與實際成果的評鑑(objectives Evaluation) ，這是容易理解和受落的，影響亦深遠。不過，四、五十年代的教學目標，以學科知識內容為主，多為行為目標 (Behavioural obiectives) ，易於量度，有較高信度(reliability) 。但如要量度語文知識以外的其他能力，以至情意目標(Affective objectives) ，又或如推行自主學習應有甚麼目標，就要有充分討論和認識，不能簡化成學懂了多少個生字新詞，能否分辨明喻、暗喻，擬人法與步移法了。

「為甚麼要學」這個前設問題最重要。在我們日常的教學，教師根本不用討論，因為學甚麼已有「官定」的課程網要，有出版商為我們效勞，只要依教科書的建議和分配，包括課節、教學行動與習作，也就不會再從學生的角度問為甚麼要學。今次與教教師的協作，特別興奮，因為要令教師明白這個嘗試，不是跟既定正規課程而教，也要令學生感覺到，學習不是純為了考試。

學甚麼的問題的討論最熱烈，也多爭論，目標是否太多？要感受文言文的樂趣重要，還是要掌握解讀的策略，甚至把文言改寫成白話？

對小六學生來說，文言文是外星人語，是一團謎，如何為他們解謎是有效教學的關鍵。

要解謎，就要有提示，備課時，教師們為了引起學習動機，想出了先猜emoji，結合圖畫文字猜四字詞語、文言短句，再估成語故事的活動，是估算了學生已有知識（成語）及生活習慣 的設計，是循序漸進的學習。

教師們更利用資訉科技，把學習材料設計成可升級（level) 的遊戲，因學生都喜歡打機，過關搶分最興奮，也引進了層遞式學習的理念，又可適時插入動畫及解說，增添趣味。

接着而來的討論就是每一個層級的難度如何劃分？每一個層級的厚度(即題目多寡) 應是多少？學生的能力或有不同，如何令進度不一的學生能持續有動機進階？應否在某一層級加入小組討論，或協作學習的元素？

這本來是一個引起學習動機的活動，也應用了通達學習法(Mastery learning)、合作式、鷹架式(scaffolding) 的策略，並嘗試照顧學習差異了。

                                      (課程設計的實踐與思考系列之二)

2018.5.7 原文刊放683期教協報〈見微集〉

自我反思的謬誤

約在2000年教改前後，流行腦本硏究(Brain-based research)，一時之間，如何鍛錬左腦右腦，做腦操，教多元智能等如雨後春筍，蔚成風氣。有較進步的學校又會把某些元認知理論(metacognition) 應用於學習上，除教授學習策略外，更要學生在學習過程中作自我反思。

實踐上，有學校卻要求學生每日、甚至每課都填手冊，在空白的表格上寫反思。在沒有充足的知識基礎、未能掌握內容難点及學習難處的學生，而又被迫填答，也就只能千篇一律的寫上時間不夠，內容太難，自己不溫習之類的反思，甚至不知如何下筆。

良好的理念，卻被錯誤的實踐摧毀。

自我反思的價值，不在判斷自己學習是否達標（大部份學生根本未有能力知道），而是能自我找出或嘗試其他方法以改進，向目標進發，有作用的自我反思，學生要樂於思考和分析學習的內容，會反省學習習慣及策略等，很多時是需要老師引導的。

可能因為學生不懂如何填反思，就誤以為要把自我反思具體化，也就製作了類似問卷的自評表，租疏而不對目標，沒甚信度效度的自評互評、教師評、家長評，紛紛出爐，學生不斷花時間於剔表格。

這也是因為當局要作校外評核，要求學校先自我評估，又以為凡有問卷表格，就有數據證據，又沒有評鑑、評估的專業知識，學校唯恐跟不上要求，就課課都搞毫無作用的自評，因而異化出來學習行為。

 2018.5.3 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

自主學習的謬誤

自主學習的其中一種理論，是學生對個人的學習狀況有充份的理解，能訂立目標，在學習過程中，總結到成功與失敗的經驗，再調校策略及目標，擁有能自我反思及監控學習的能力。這個期望，是令人嚮往的，但學生要做到上述的要求，其實是相當優秀而成熟，來自對學習的濃厚內在興趣。

在過去幾年，學校教師卻要求學生規範化填自學手冊、要自訂目標、自找資料、自擬問題、自評互評等，就以為能達至自主學習的目標，這裏有很多謬誤，在小學尤甚。

有要求小學生在每個學習單元，或每堂課中自訂學習多少目標，因不懂如何訂，就由老師擬幾項，讓學生剔選，把教學課程及要求交由沒有認知的學生決定，完全本末倒置。

有要求在學完每課數學都要自擬一條一道題，考考同學，又沒什麼原則和指引，學生都茫無頭緒，只能左抄右擇，或天馬行空的亂擬，偶然有一條擬得較好的，就標榜為自擬題目如何重要。

本來應對學習內容有深刻掌握、很成熟的考量自我學習狀況，甚至應與老師傾談溝通，才能作適當適時反思的，卻變成完課後都要填答、無信度效度的劃一「哈哈笑」自評互評表。

我們都急於找些學習行動，要求學生完成，卻忽略了每個行動的意義，及其相關的情境因素，徒勞無功。

2018.4.26   原文刊於明報副刊〈教育心語〉

自主學習的真正意義

學校應課程指引〈學會學習2.0〉的要求，都把自主學習作為關注事項，一窩蜂的推行，已有多年了。

推行自主學習的真正意義，是能令學生愛上學習，有好奇心，而產生內在學習動機，不需被強廹，自發的追求學問，能尋找學習目的，承擔學習責任。

對學生來說，這是非常高的學習境界，大部分的學生，都是受外在學習動機推動，如得到獎勵或成績驕人。

對教師來說，是教學的最高要求，依課程、教科書、考試範圍而教，簡單得多，要令學生愛上學科、尋根究抵而主動學習，教師要有魅力、感染力，教學設計充滿趣味，有恰當的輸入，能引導學生思考，尋找更大的學習滿足感，並讓學生有選擇及展示學習的權利。

教師如認同上述的意義，就應從日常的教學行為上實踐，要做好本科教學，在備好一課書、上好一節課的基礎上，適時的透發學生的學習主動性。這才是在現有緊廹課程及考試主導的限制下的恰當做法。

可惜，為了被「看得見」，令監控者滿意，學校都用一套規劃的策略去推行，例如要推行自主學習，就一定是有「自」字頭的自學手冊、自訂目標、自找資料、自擬問題、自評互評，或一定要課課有導學、預習、合作、討論、展示、達標檢測等框框。

作為試驗，無可厚非，現要檢視，要有為有不為。

2018.4.19 原文刊於明報副刊〈教育心語〉

一個課程設計的實踐與思考

連續兩年，都有到學校作專業支援，組合了三、四所小學的中文科教師，共同備課和觀課，互相交流觀摩，探索學習效果。我很珍惜這種機會，怕只在大學內長時間培育教師，會失去對前缐教學的觸覺。

我本科不是修讀語文，也就沒非教什麼知識，一定要教多少語法的包袱，反而多從學生的角度感受學習，及不斷思考如何應用有效的多元教學策略。

近年到學校支援的主題，多是自主學習、資訊科技教學及STEM等，因不大認同用一套規劃的策略去推行某項主題，例如要推行自主學習，就一定是有「自」字頭的自學手冊、自訂目標、自找資料、自擬問題、自評互評，或一定要課課有導學、預習、合作、討論、展示、達標檢測等框框；我只會就學科內容、學習目標、學生習性等範疇上探討有效學習，在過程中自然出現大量自主及電子學習的元素，例如要學生上網搜集資料、探究討論，以至各自展示、討論、欣賞及分享學習成果。

在與教師討論時，有很多體驗和感受。教師們都非常勤力和努力幫助學生逐步完成預設的學習目標，例如教寫敘事，第一段要用四素句（時、地、人、事），缺一不可；第二段則必須用五感描述，由中心點開始，由近至遠；第三段必須記錄進行時的活動，必須用排比句及比喻句，第四段要記錄一件特別事，詳細描述及要用人感句作結。還會根據這些要求而擬就自評、互評、教師評表，不斷提醒學生如何成文的「規則」，文章都被「打造」成千篇一律。

完全明白教師的苦心，這種設計是把學習目標明細化，又學會語法文法，對能力稍遜的學生大有裨益，如不逐點餵食、不提供填答框架，學生可能什麼也寫不出。只是想，這種餵食式教學是否適合不同能力的學生。

學生其實處於一個很吊詭的學習狀況。本來應該要多閱讀，潛移默化，語文知識和能力會增長，寫文章也會得心應手；本來要求學生們能主動、自主學習，要有想像力和創造力，能適應新時代對能力的要求；但在教學行為上，卻不斷設框畫界，要依樣畫葫蘆。

我從不否定任何形式的教與學，都要結合其他因素討論，而在支援教師時，亦要在其基礎上建議，教師能量才直正提升和延續。去年的經驗，寫成了＜卓越教學領導：教學上的輸入、引導、建構與感悟＞，載於2017.4.24 670 期教協報。

重提以上經驗，旨在帶出今年的支援主題，及作為閱讀這個課程設計及實踐系列之前備知識。

教師們選了文言文教學為課題，目標是期望能提升小六學生對文言故事的興趣，不抗拒，不恐懼，並運用合適的閱讀策略，理解文言文，並可銜接中學中文科的相關學習。不過，這課題對學生是完全陌生的。

這是對教師、學生和支援人員，一個新挑戰，大家都很興奮和投入。這個自發設計的課程，不受教科書影響，不需應付大考小考，也就能拋開包袱，真正從如何設計一個嶄新的課程的各項元素中，開始討論。在此，希望非中文科，或對文言文教學不大感興趣的教師及教學領導，可耐心的讀下去，因為只要你把你想推行的「創新」課程代入「文言文教學」就成。

我們列舉了一連串的問題：為什麼要學？要達到什麼目標？要選取什麼學習內容及材料？如何組織及輸入才學得到？如何才知道學生學到，他們如何才能展示所學？

對課程有認識的朋友，大都知道除第一條問題與學習動機相關外，其他四條是學者Ralph Tyler 的經典著作 Basic Principles of Curriculum and Instruction, 1949 的「四問」。下期再續。

                                      (課程設計的實踐與思考系列之一)

2018.4.16 原文刊於682期教協報〈見微集〉

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