如何經營學校教學文化 (下)

這中學的校長銳意經營學校的教學文化，續寫我們的對話。

「你是我所認識的校長中，最主動和樂意到課堂內觀課，有時間嗎？」

「有沒有時間是工作優次的考慮，我喜歡教學，確實認為課堂教學是最重要的，觀課既有考績上的需要，我更看重課後的回饋，同事的反思及討論。教師在教學上的不斷改善、研探，最得益的一定是學生，我希望校內的專業話語(discourse) 都多與教學相關。」

「我的專業常要連續觀課和回饋，仍覺得辛苦和沉悶，你不怕嗎？」

「怕！就因為沉悶和學不明的感覺，更要努力改善，只要代自己入學生中，不言而喻。而且，作為學校領導，不以身作則，說不過去。話得說回來，不斷觀課，從不同的教師的授課中，有很多的學習和得着，我才是最大得益者，尤其是我本科以外的知識及教學法。很多時，我都會參與共同備課，也要不斷閱讀相關知識。」

「這樣，會不會帶來教師們很大的壓力，很多時都有好幾位教師跟你一同觀課，及課後討論？」

「壓力其實不在備課觀課等行動上，因為不是為找錯處，是專業討論嘛！但確實仍有很多課堂以外，照顧學生身心健康、以至處理行政文件等工作，年中的某幾段時間常疲於奔命，非常勞累。這是學校領導在工作優次和分配的挑戰，及如何建立有信念和承擔的學校。

2021.4.15 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

如何經營學校教學文化

到這中學作專業支援已兩年，透過共同備課、觀課等行動培育教學領導。校長極喜歡教學，銳意建構及經營學校的教學文化。以下是我們的對話。

「學校就是教學的場所，為什麼還要經營？」

「學校生活日復一日，教與學都變得常規化(routine)，跟課程、依書直述、製作填充式工作紙、補課、出試卷、測考，漸忽略了學生習性和能力，也失去自我反思，探索教學效能的動力，是要刻意經營和重塑的。」

「你如何開展和切入？」

「教師與學生要同步進行，營造一個「我能教、我能學」的環境。教師方面，要把埋怨學生沒有動機、缺專注力、散漫、腦袋出問題等固有觀念，轉化為要教得生動，學習要有趣、有連繋、有關聯、多樣化的成長型心態(Growth mindset)。也要令學生有期望，有恰當目標，有能力學到，當然要為學生提供展示所學的成功機會。」

「以上是心態，教學範式上有否统－要求？」

「沒有，可各師各法，不一定引入什麽教學法，但要學，掌握有效學習的知識；亦要試，在自己的教學基礎上改變，可以是優化教材、做筆記以鞏固學習、如何適時給學生學習回饋等，嘗試後要檢視效果；亦要提供空間及機會，讓教師互相觀摩及交流。我不怕花時間去觀課，作討論及回饋，是相互學習，建立學習社群，塑造重視教學的文化。」

2021.4.1 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

觀課的體會

近年常到學校培育教學領導，多是組織三幾個不同學科的教硏小組，選取學習單元，透過共同備課、觀課及評課等，與教師們在有同一經歷中作分析和討論；目的不是試驗某一教學策略是否有成效，哪類教案最完備，而是令所有參與的教師都反思自己教學上的固有範式，有何優點及盲點，如何在個人的教學基礎上持續改善，及令教學領導有信心和能力給予同事們建設性回饋。

對我來說，這類工作，比在講堂上傳授知識，在工作坊上指導教師，挑戰性更大，也令我有更多學習、得著和體會。

喜歡入課堂觀課，也沒什麼「非本課、不懂觀」的包袱，因常認為最重要的是代入學生中，看是否明白、能否學得到。近日連觀多節中四生物、物理及語文課，就真的徹底感受到學生學習的耐性和苦況。艱深的詞彙、定義和概念，海量的知識，不斷灌入，聽解釋、答問、填工作紙，等鐘聲，又靜待下一輪的轟炸。很佩服這些專注的學生，都履行責任；像我這些自以為有相當認知能力、邏輯思維的人，竟然跟不上，漸漸游離，不想學。

角色身份不同，學習自然有異；「乖」學生要應付考試升學，沒得選不學，也深信他們這年紀的學習能力，遠比我強。

教師們做學生時也有同樣經歷，不過如再做一天「苦」學生，會多些教學反思。

 

2021.3.18原文刊於明報副刊＜教育心語＞

要令學生想學

早前到學校進行中文科優化教學計劃，在本欄寫了一篇有關文言文教學，再補充。

教師們很用心、花了六教節，鉅細無遺的解釋及分析桐城派方苞的＜弟椒塗墓誌銘＞，並設計了五、六頁的工作紙讓學生填答字詞及語譯每一段。學生都很聽話、專注，填工作紙，教學也順利完成。

我本科不是學中文，只從學習者的角度思考，會有偏頗。觀課回饙的首兩條問題是：學懂了語譯五百字的文言文，是否恰當的學習目標？除順應老師要求外，學生的學習有否動機、趣味和主動性？

教學真的不容易，尤其是要走出早已習慣和規範的教學形式及框架。教師都有卸不下的包袱，－是很想灌輸知識，二是受教科書及其提供的教材影響，平鋪直敍；或為了有點多元化，加入小組討論，畫個概念圖等，為做而做；卻少從為什麼學生要學、想學這些內容或能力這方面思考；因為我們也慣了課本上的知識及其編排，認為是理所當然，必要教的東西；學生們都很被動，甚至也慣了沉悶艱澀的學習。

花點心思令學生「想學」是值得的，不能只以測考帶動學習。這不是指上課前的小活動或遊戲，以引起動機，而是要設計一些與學生生活相關的情景、問題和資料，調動其好奇心，也就會多點「想學」的積極性。

有這想法，有效學習就有很好「前設」。

2021.3.4 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

學校發展計劃不應有劃一框架

每三年學校都要撰寫發展計劃，為關注什麼事項，何謂表現指標而籌謀。項目如早期的專題研習、閱讀、培育多元智能、提問技巧、合作學習、照顧學習差景，到資訊科技教學、STEM、自主學習等等，都紛紛列入；嚴格來說，學校不是因應個別情境形勢、學生表現而規劃發展，只是回應當局政策上的框架要求填表，或在教學及課程上，推行人有我有的點子。

教改初期，透過小項目的推行，讓學校走出標準的、流水式的教學過程，有焦點改進，並要評估推行項目的效果是良好意願；但二十年以來，都三年一規，項目無以為繼，不斷重覆，且有些持續的學習項目不能只做三年，下一個循環的相同項目又不一定有階段性進展(scale up) ，而項目的成效評估需要非常專業的學問，不是隨意填寫一份並沒什麼信度、效度的問卷，就以為有量化數據可作交代，而忽略對項目質素上的深入分析。

政策當局一直未有對這些教改早期要求作過檢視，亦從未向前線的教育工作者諮詢這類措施應否改變、如何改善；學校又不會、或不能自己改變發展計劃的框架，以免到校外評核時受責難，也就只好依舊樣，畫葫蘆了。

學校規劃，其實要說自己的發展故事，不能每三年折騰一番。學校最關心課堂內外的有效學習，這種改進教學的整體規劃，最少十年。

 

2021.2.18 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

教學研究的反思(下)

John Hattie 雖在其超大型教學效能研究(meta-analysis) 中，排列和分析了九百多項影響教學效能的因素，尤其是強調課堂內教學策略的重要；不過，他仍認為教師的影響極大，好教師一定要對學生有高期望，在課堂內不能凝造一個只找錯處的學習環境，並對自己的教學行為及效能常存質疑，不固步自封；也不能單打獨鬥，要習慣與同儕討論教學上的問題，有否效果及如何評估。

他亦對建構或發現式學習(constructive or discovery learning) ，把老師視為只激活或輔助學生學習的角色有點保留，因太少明確研究數據證明有效，而且對大部份學生來說，是非常沒效率的。反而應要刻意結構(deliberate structure)課堂教學的步驟，以幫助學生從教師的備課安排中，發現及建構知識。

我亦常在教學講座中提及上述意見，稱之為pragmatic contructive learning (務實的建構學習) ，即教師能透過問題的鋪排、情境的改變，引導學生尋找、連縏、组織知識和概念，最後才到發現及建構。

既然中、小學的教育，學習目標仍以掌握知識為主，也就要回歸學習主軸，什麽學科內容應如何教的問題；前設當然是先理解學生的前備知識和能力，對大部份學科來說，如何引發及提升其學習動機、目標是否恰當、學材是否合適和豐富、引例的鋪排和層次能否澄清概念、及如何勾列及鞏固學習；學習語文自然離不開多讀多寫多練習了。

 

2021.2.04 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

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教學研究的反思(中)

續談John Hattie 與Klaus Zierer的對話，也是Hattie借此回答對其超大型教學效能研究(meta-analysis)的疑問。

其中一個較大的爭論是班級人數，Hattie 解釋研究顯示小班效果不算強(效應值 effect size 約0.21), 但很多人都主觀上不同意，而強調要多投資源於降低課室內的學生人數，但如果教師的教學不改變，教法繼續跟大班一樣，又怎會提升效能？所以要改變教學性質（teaching nature) ，才可以最大化(optimize)小班的好處。

我亦有同感，提升學習效能關鍵確在教學策略及對學生的態度上；不過，此亦反映實驗控制式教學研究的局限，把成果歸因到只量度班級人數的效果時，就可能忽略了因人數少，而令其他相關因素（如師生關係、回饋等）有效性提高，小班的好處在其他因素的效應值上反映或隱藏起來，因各因素都會重叠、互為相關，不像純科學實驗，能更準確控制變易。

Zierer 問了一條很尖鋭的問題，學生的學習不濟應否歸咎教師？Hattie 回應說學習有教師及學生兩方面，大家都受動機，智能、背景等影響。教師不能影響學生與生俱來的智能，卻對學生的學習發展及成果有最實質的影響，帶來這影響的教師非常值得尊重；事實上亦因為不斷在學校看到優秀成功的教與學，才令大型教學研究有意義。

我有機會常到學校培育教師，深深體會到好教師的深遠影響，很多知識更來自前線教師的智慧。

 

2021.1.21 原文刊於明報副刊＜教育心語＞

教學研究的反思 (上)

學者John Hatttie整理了數以萬計的教學研究成果，出版了visible learning (2009,2012)一書，譯成了多個版本,是近二十年最暢銷及最有影響力的教學書。其中一個原因，是集中研究哪些因素,有明顯證據數字，展示學習成果(achievements) ；最後總结出九百多個有影響的因素，分類為班級組合、課程組織、教學策略、以至師生關係等等，並以效應值(effect size)排優次，簡單易明，常被引用，以作為改善學生成績的依據。

及後，亦出了多本相關書籍，最新的－本，是2019年與Klaus Zierer 合著的visible learning insights, 提綱挈領式的列出精髓。

最吸引我的是書中第一章兩位作者的對談，非常有意思，深有同感，略述Hattie的回應：

(一)最重要的因素，是課堂上教師與學生接觸的教學行為，而不是學校的架構和條件，可惜，很多討論都放在後者。

(二) 差不多所有教學法皆有點正面效果，什麼才有最大的學習進步？這才是任何學校改進的衡量標準(yardstick) 。不過，從2017年開始，已避免(refrain) 把因素排序，因太多人以為簡單推行最高效果的因素，而摒棄最低的，便成；其實，沒一個因素是獨一的(unique) ，很多都是重叠 ，互為影響的；這些影響學習的因素只可大致分為高、中、低影響，更重要的是導至不同效果的深層理由和信息，各因素的排名只帶出興趣，現應聚焦於背後的故事。

其他的觀點，下篇再介紹。

2021.01.07 原文刊於明報副刊＜教育心語＞